大學新生研討課中鷹架式教學實踐和探索

賈新磊，許蘭娟，解勝利

(濱州學院 化工與安全學院，山東 濱州 256603)

1 引言

根據制定的課程計劃，大學新生入學后便開始進行專業知識的學習，但高中到大學知識內容和學習方式的突然轉變也讓新生在接納和吸收專業知識時有些力不從心。近幾年大學新生研討課的開設打破了這種弊端，它作為專業知識學習的“預防針”和“消化劑”深受廣大新生的喜愛。

建構主義理論認為學生之間對知識的認識結果是不同的，而他們對于事物的認知水平都是在自身的經歷和經驗的推動下逐漸形成的。鷹架式教學方法是基于建構主義理論在學生提高知識適應性以及轉變學習方式方法的過程中起到關鍵輔助作用的一種互動教學模式[1]。

為實現品質化的教學和打造具有鮮明特色的大學新生研討課，現將建構主義理論融入課堂中，改變原有單一的教學互動，老師嘗試交出課堂的主動權，只在學生認知受阻時發揮輔助推動作用，給學生足夠的空間去感受高中到大學轉變的體驗，幫助新生邁出大學生涯中最堅實而有力的第一步。

2 大學新生研討課的教學組織形式

大學新生研討課組織專門的老師團體作為授課小組，同時將課程內容分設多個課題方向，保證老師授課的有序性和條理性。而老師之間教學方式存在的差異性帶給學生不一樣的課堂體驗，讓學生能提前接觸各位專業課老師的授課風格，以保持課堂長期的新鮮感和活力。

大學新生研討課，顧名思義是以研究和討論為主，將學生進行分組管理使探究討論的課堂更具有序性和條理性，也能夠更好地發揮老師作為管理者和引導者的獨特優勢[2]。

采用“教師接力、課題分項、學生分組”的教學組織形式，將傳統的“一刀切”課堂形式轉換為更加精細的課程管理形式，分組細化的過程體現了老師在追求高質量教學的過程。

3 大學新生研討課 “1+1>2”的教學目標

傳統的專業課程內容以專業教育為主，加以課程思政教學為輔助，重在培養學生對于專業知識的理解和應用。而大學新生研討課內容豐富且多變，區別于專業課程，它將新生思想觀念的建構和專業學術的啟蒙放在了同等重要的位置[3]。

根據建構主義理論的鷹架式教學法，老師就像攀高的腳手架，當學生踮起腳都夠不到目標時輔助學生站得更高，即幫助學生將認知水平提高到一定的程度。而在學生能夠憑一己之力完成任務時，老師這個輔助的“腳手架”要及時撤走，鍛煉學生思考和學習的主動性。

將鷹架式教學方法運用至大學新生研討課，結合通識教育和專業教育齊頭并進的目標，探討出了一種教學法，即專業案例提出—學生獨立分析—小組交流討論—教師解答疑問以及專業知識的講解—學生解決問題—教師融入課程思政教學—學生反思及總結。這個教學鏈環的運行是以學生的活動為推動力，而老師只是學生意義建構過程中的推動者和引導者。新生在老師的引導下將自己大學前積累的經驗與現在的認知重新匹配和組合，更新自己的認知信息庫。

鷹架式教學方法擺脫了傳統教學的師生單一互動，形成了動態的師生主體轉換的新互動模式，老師搭架式的教學方法在塑造新生知識觀、學習觀以及認知能力的提升上發揮著意外的作用。鷹架式教學在課堂氛圍、組織形式等方面帶給新生一種新奇的感受。新生能夠有更多時間和空間去自主建構自己的認知，提高了新生的自覺性和自我調節能力，引導新生適應性的轉變，真正達到“1+1>2”的教學效果[4]。

4 混合式的學習成果檢驗和教學效果評價

鷹架式教學法中老師的指導工作具有動態多變性和漸撤性[5]，但老師的監督作用是持久性的貫穿整個課堂教學過程。將學生階段性和總結性的學習效果檢測作為老師教學的“指揮棒”，老師可以通過監督和參與評價學生的學習成果來重新規劃課程教學目標，從而實現更有效的課堂管理[6]。

大學新生研討課作為一門教學內容多樣，教學形式多變的新式知識啟蒙課程，在學習成果檢測方面也打破了傳統專業課的書面考核規則，學生學習成果的展示的形式更具有廣泛性和靈活性。運用鷹架理論，將老師在考核中的主動權轉交給學生，創建學生之間互評為主、老師考核學生為輔的開放式評價環境來檢驗教學成果。老師將學生平時課堂表現評分與期末成果展示評分的加權平均數作為考核分數，并將其劃分到“優秀、通過、不通過”的三檔教學效果層次中作為最終成績[7]。

對老師的教學效果評價采用線上問卷評價的方式。運用網絡平臺，老師根據學生對于教學方式的適應性、教學內容掌握的難易度等方面的反饋做出適當調整。

5 課程實踐中存在的問題及改善建議

(1)在大學新生研討課中，研究和討論是關鍵，小班化教學策略能夠做到全覆蓋式的師生交流互動。但目前部分開課的專業招生人數較多，學校為避開教室使用高峰和節省教師資源的利用，將同一專業的學生的課表排在同一間教室，這就打破了小課堂化教學規定的20人左右教學要求[8]。近階段也有部分老師反映此類問題，課堂人數的超標給老師的課堂互動工作帶來了壓力和不便。

伴隨近幾年高校的擴招，大班化教學模式的地位愈加難以撼動，小班化教學可行性也被教學資金投入、教師資源、教學設備分配等條件的標準框架所禁錮。針對當前學校的發展情況，可先采取“大班授課，小班研討”的課程方式[9]，并將其作為小班化教學實踐的過渡探索階段。大班教學內容以基礎理論和深度問題提出為主，小班則強化問題研討和主題升華來完善學生的知識的建構過程。

(2)鷹架式教學法主張老師能適時、適當、適量地在課堂教學中發揮作用，但教學位置的尋找和嘗試在實際教學中難以把握。而且大學新生研討課在挑選專題、規劃課程流程、準備學習資料等工作上較傳統的專業課備課要繁瑣得多。每位老師肩負多門課程的教學任務，加重的教學工作量會讓老師的負擔加重。老師逐漸遺忘了初教大學新生研討課程的新鮮感，變得疲于創新，同時也將教學任務全部歸結到學生身上，從而無法體驗到教學相長的樂趣。

在大學課堂中為了減輕老師的教學負擔也在嘗試著增添學生助教這一職務作為師生聯系的橋梁。學生助教需經過老師的短期培訓，能夠在日常課堂中幫助老師整理學習資料、進行作業批改以及期末總結評價[10]。學生助教是課堂信息采集員，能夠及時向老師展示出學生真正的需求和當下存在的問題，有效地拉近了師生之間的距離。老師要對優秀學生助教采取一定的獎勵措施以保持其工作的積極性。

(3)大學生新生研討課相比傳統專業課有著簡單、輕松、開放等關鍵詞條，但正是這些特點使得部分學生將其看作是門科普課或是情感交流課。課程帶給學生的新鮮感并不能持久地維持課堂質量和效率，學生態度的轉變也會帶給老師教學消極的影響。

因此，在大學新生研討課中將德育與專業知識相滲透，老師從課程內容中挖掘相關的思政元素如科學思維、工匠精神等，賦予課程更高層次的價值體現[11]。讓學生意識到課程的意義以及在以后的學習生活中發揮的作用，使學生具有清晰的學習規劃，是開展新生研討課的先導任務。

6 結論

大學新生研討課旨在讓新生大致了解相關的專業知識并能夠盡快地適應新的學習環境。新的開始是成功的一半，為了使課程達到高效、高水平的教學目標，教學團隊一直在努力嘗試將不同的理論與課程相結合，探尋新的最佳教學方案。而基于建構主義理論的鷹架式教學法憑借其動態性、靈活性、新穎性在優化大學新生研討課程方面展現出了獨特的優勢。老師應重視大學新生研討課這種學術啟蒙的教育工作，為以后高質量的專業教學工作打下堅實的基礎。