大單元教材編寫的思考

曾寶俊

當前，小學教育特別強調一個“大”字：大學習觀，大教材觀，大概念統領，大單元編寫等。這些“大”的概念表達的是一種教育教學理念：追求內容統整，追求高位價值，追求與兒童的生活相銜接。對此，我深以為然。在這么多“大”概念當中，唯獨對于大單元編寫教材的理念，我產生了一絲絲疑惑。

《科學》教材的內容由一個個單元組成，眾多的單元涵蓋課程標準中的內容標準。單元其實是一個教學單位的意思，一個單元就是一個科學主題;每一課的課題都是這一主題下的一個次級主題。什么是教學單元？就是由一系列有內在邏輯關系的次級主題組成的一個大的科學主題，這個主題往往包含一個或幾個主要的科學核心概念。

單元這個詞還常常出居民小區里面，一個門道或一個樓梯口就是一個單元，一個單元里面有幾戶人家，就組成了這么一個單元。實際上，就是幾個基本的概念組成的一個有機體。但是，大家有沒有想過，居民小區里面的這幾戶人家，雖然住在一個樓道里面，他們彼此之間是不相往來的，彼此之間也沒有什么關系，他們只是一個相對固定的位置而已。這和目前《科學》教材大單元編寫極其相似：把幾個相對固定的概念放在了固定的位置上面。

一般來說，小單元就表示人少，由幾個簡單的概念組成一個單元。而大單元指的是什么？內容的多而豐富，思維的深而廣博。現在的居民小區，往往一個單元有幾十層樓上百戶人家，很顯然，這是一個大單元。居民小區里的大單元可以單純指人多，而《科學》教材里的大單元是不是僅僅指概念多？我認為不應該是這樣子的！一個樓梯道里面，幾十戶人家坐下來，雖然數量龐大叫大單元，它仍然只是一個簡單單元。那么，什么才是真正的大單元呢？過去的農村的村莊可以稱為大單元，如同姓的張家莊、李家屯，當然里面也可以摻雜幾戶異姓。住在這樣一個村莊里面，鄰里相通，彼此相連，有內在的信息交流渠道。

大單元教材編寫應該符合三性：天然型，邏輯性和情境性。比如《科學探究的思想觀點和策略》一書，介紹了美國貝斯老師的池塘研究。各個研究主題的存在彼此之間是天然形成的，不是人為捏到一塊去的。因此具有各自研究主題，具有內在邏輯性，彼此之間共通共融，卻又絕不雷同，互相支撐援引;同時這些研究主題都產生于一個共同的真實情境，不是臨時生搬硬拽進來的。現在的居民小區，每一個樓道這個單元里面的人像走馬燈似地換來換去的，跟過去的那個村莊是不同的。村莊里面每一戶人家，小時候長什么樣，老了長什么樣，大家都很清楚的。教材單元里面的每一課內容，為什么要放在這個位置，應該是有歷史傳承的。而不是說這個內容其他的地方放不下去了，就先把它放在這兒，這樣編寫教材是不負責任的。其實，天然性，邏輯性，情境性這三個特征合起來，我們統稱為合理性。什么叫合理性呢？就是要符合經驗的，符合歷史的，符合邏輯的。如今我們所看到的一些教材大單元不符合這樣的特征。

我以為，《科學》教材不是姓“大”，而是首先應該姓“小”。因為它是小學生的，是兒童的，是微不足道的，是淺顯的，是易懂的，是低難度的，是切口很小的。因此《科學》教材不應該做宏大敘事。大單元教材要求學習時間要長，內容要深，涉及面要廣，就是體現出所謂的“一英里深一英寸寬”，就是特別要提倡理的。不知大家有沒有想過，長時間關注一件事情，對于小學生來說是一件多么難的事情啊。小學生的注意力不能夠持久，興趣也容易轉移，思路容易發散;所以，《科學》教材應該姓“小”。它應該是取之于小學生身邊的小小的學習活動，是能夠促進小學生的成長、促進小學生對周圍世界的認識、促進進行符合小學生年齡特征的這樣一種活動。

《科學》教材的大單元編寫，想說愛你有點兒難。