促進深度學習的語文閱讀教學探微

陸漉

摘要：語文閱讀教學中的深度學習，有助于學生通過作品的人物或事件的感染，產生豐富的聯想，了解和體悟人生豐富的意義，促進健康價值觀的形成。具體策略有：組內合作，組間對話;分層遞進，內外結合;階段反思，聯系生活。

關鍵詞：深度學習;閱讀教學;小組合作;專題學習;階段反思

深度學習是基于建構主義理論的一種學習方式，是指在理解學習的基礎上，學習主體能夠將學習的感受、感知與感悟有機融入自己原有的認知結構中，進而提升學習層次，適應新情境，探究新問題，生成新能力。深度學習也是一種主動的、高投入的、涉及高階思維，且學習結果遷移性較強的學習狀態和學習過程。

語文閱讀教學中的深度學習，有助于學生通過作品的人物或事件的感染，產生豐富的聯想;通過對語言文字的感受以及與作品的對話，了解和體驗人生豐富的意義;通過先哲和時賢的思想與情感的影響，浸潤個性，提升品位，促進健康價值觀的形成。不僅如此，學生還可以用語言來表達自己的生命和成長體驗。本文結合語文閱讀教學的課堂實踐，就如何促進學生的深度學習分享幾點做法。

一、組內合作，組間對話——在比較辨析中體驗

深度學習的語文課堂不能局限于單維、單向的“師講生聽”的“傳遞—接受”式教學方式，而應代之以學生的交流、研討乃至辯論，讓學生真正成為課堂的主人，帶著好奇與激情主動參與課堂活動。合作學習是獲取知識和技能的有效方法。在語文閱讀教學中，可以通過合作小組的組內合作、組間對話，幫助學生了解、參與、體驗學習活動的過程，掌握學習方法。

例如，筆者在教學《如夢令》時，發現有的注釋版本把“爭渡，爭渡，驚起一灘鷗鷺”一句中的“爭”字解讀為通假字，同“怎”，將“爭渡”解釋為怎么渡。筆者把這一不同注釋作為課堂上文本解讀的切入口。學生根據所贊同的注釋，分成兩個小組，彼此之間展開了熱烈的爭辯。同意作通假解釋的一方認為：詩人此刻誤入藕花深處，急著和同伴們商量怎么能夠找到出口，是合理的。不同意這一解釋的一方認為：“怎”作為通假字，表現的是一種語言的詢問，還未付諸行動，與后句中的“驚”相連，味道變淡了，不能因此理解為通假字;“爭”是爭搶的意思，可以想象原本平靜的湖面，你爭我搶，都想將小舟盡快劃出荷塘，人喊聲，搶奪聲，劃槳聲，激水聲，場面慌亂，一時頓起，正是有了爭搶，才驚動了白鷺。一番辯論之后，最終雙方達成共識，原本同意通假解釋的一方也認為將“爭”解釋為“爭搶”更加合理。在學習活動過程中，學生的表達應該“基于傾聽”，教師的引導也應該“基于傾聽”。通過這樣的合作與對話，解讀走向深層，學生因此領悟到偶遇白鷺的又一番驚喜。

有效的小組合作，會讓學生針對問題先獨立思考，再以小組合作的方式討論，在比較、辨析中體驗和感悟。在體驗和感悟中，學生真正成為學習的主人，從而實現深度學習。

二、分層遞進，內外結合——在相互關聯中感悟

分層遞進是指先研讀教材內容，再進行教材的拓展性研究，最后形成專題式研讀，通過這三個層次來實現學生語文學習能力與水平的提高。內外結合是指專題學習不只在課堂，還應延伸到課外。

例如，筆者在教學《春望》時，發現學生對詩人杜甫并不陌生，之前也學習過不少杜甫的詩作;但一首首單篇的學習，導致學生的知識點零碎化，無法形成體系。整合杜甫不同時期的代表作品進行教學，既可以對杜甫的詩歌形成系統的理解，又可以借助杜甫的詩歌對其精神追求、人格品質有更加深入的認識。

課堂上，筆者先簡介詩人及其創作背景：杜甫（712—770），字子美，自號少陵野老，唐代偉大的現實主義詩人，被后人尊稱為“詩圣”，他的詩被稱為“詩史”。《春望》作于安史之亂長安淪陷后。當時詩人被俘，目睹長安城一片蕭條零落，百感交集，寫下這首傳誦千古的名作。

知人論世，結合時代背景和作者的人生經歷，才能理解杜甫“憂國憂民”的情感。筆者請學生找出《春望》一詩中描繪的特別的景、特別的情，引導學生理解“感時花濺淚，恨別鳥驚心”一句——在詩人筆下，面對亂世別離，花也為之落淚，鳥也為之驚心，原本花、鳥這種沒有感情的自然之物也被詩人的憂憤之情所感染。

在學生品讀“烽火連三月，家書抵萬金。白頭搔更短，渾欲不勝簪”的情感時，筆者補充杜甫《月夜憶舍弟》中的“有弟皆分散，無家問死生。寄書長不達，況乃未休兵”和《自京赴奉先縣詠懷五百字》中的“入門聞號啕，幼子饑已卒”等詩句。學生比較品讀，聯想連綿的戰火不知何時才能停止，詩人被扣留在敵軍營中，消息隔絕，得不到家人的音信，深切地感受到戰爭中一封家書的分量勝過“萬金”的心理，進而將其升華為所有受過戰爭迫害的人們的共同感受。

課后，筆者又讓學生結合已學過的杜甫《望岳》一詩進行比較研讀，探究杜甫在不同的人生階段，詩歌情感風格的變化，完成專題學習。學生發現，詩人由“意氣風發”轉變為“憂國憂民”，在經歷了安史之亂后的痛苦時刻，越發關注社會生活和百姓民生，將自己的命運和百姓的命運相聯系，這也是他由“詩人”轉變為“詩圣”的原因所在。通過“分層遞進，內外結合”的方式，學生獲得了更多的閱讀支點，有了充分的思考感悟，從而完成了由淺層閱讀到深度閱讀的過渡。

在語文閱讀教學尤其是古詩詞教學中，教師不能孤立地、個別地教授一篇，而應對教學內容進行系統性的設計，引導學生發現舊知與新知之間的內在聯系，摒棄平面化的單篇式教學，走向立體化的深度學習。

三、階段反思，聯系生活——在遷移運用中提升

反思是一種高層次認知活動，能幫助學生發展思維能力，提升思維品質，也是促進學生深度學習的有效策略。而能否在生活的情境中對所遇到的問題進行解決，是學生是否達成深度學習的評價標準。

在以單元為單位的教學構架中，筆者先根據每個單元的特點設置總體要求，再結合每篇文章的特點設置單篇的教學目標，單元教學結束后繼續組織學生進行階段反思，讓學生“動”起來，讓思維“活”起來，帶給學生新感受、新收獲。

以初中語文七年級下冊第三單元教學為例。本單元包括《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》4篇課文。在階段反思時，筆者設計了如下問題：

1.作者為什么要塑造一些小人物？

2.揣摩這幾篇文本中“小人物”的思想感情。

3.結合幾篇文本，思考細節描寫使用的時機。

4.特殊情境的安排對于塑造人物有哪些作用？

5.文章的詳寫和略寫應該怎樣安排？

這幾個問題不但串聯起4篇課文的共同主題，引發學生對生活的思考，而且打通了4篇課文寫作的特點，有助于學生從寫作技巧的角度深度理解。

筆者再引領學生觀察世間百態，感受社會的復雜，人性的美丑，設計“讓老王講講自己的故事”“說說我身邊的小人物”等學習活動，將學生的視野引向生活。

階段反思不是簡單的知識重復，而應著眼于知識的核心價值和內在聯系。一系列的問題設計和學習活動，整合了學習內容，發展了學生的知識遷移能力，提升了學生的思維。尋找語文與生活的聯系，讓語文學習內容和學生的真實生活融為一體，逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品質與關鍵能力。

在語文教學中，教師要扮演好引導者的角色，采取行之有效的方法帶領學生由淺層學習走向深度學習，提高語文教學效率，提升學生的語用能力。

參考文獻：

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