“教、學、評一致性”的必然與應然

徐正偉

【編者按】 “教、學、評一致性”是當下的熱點話題。在新高考背景下，“教、學、評一致性”強調(diào)了對學生學習與成長進程的考查;在課程視域下，“教、學、評一致性”體現(xiàn)了課程的邏輯;在教學活動中，“教、學、評一致性”凸顯了學生為導向的理念。目前，學界對“教、學、評一致性”的研究可謂百家爭鳴。本期《本刊特稿》欄目刊發(fā)的3篇文章，視角亦各有不同：第一篇從宏觀角度，闡述了新課標、新高考背景下對“教、學、評一致性”的必然追求及落實路徑;第二篇立足寫作教學，分析中考作文命題體現(xiàn)的“教、學、評一致性”趨勢與這一理念指引下的寫作教學路徑;第三篇則是在“教、學、評一致性”理念引領(lǐng)下的一節(jié)高中生生涯規(guī)劃課設(shè)計。

摘要：無論是立足現(xiàn)實基礎(chǔ)，還是著眼育人目標，“教、學、評一致性”都是高中教學最現(xiàn)實而又迫切的實踐課題。落實好“教、學、評一致性”包括兩層含義：一是學與評共生，二者有機融合;二是所測即所學，二者標的一致。學習設(shè)計和作業(yè)設(shè)計是落實“教、學、評一致性”的兩個基本環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：新高考;教、學、評一致性;學科核心素養(yǎng);學習設(shè)計;作業(yè)設(shè)計

從課程方案、課程標準的頒布到依據(jù)課程標準編寫的新教材的使用，再到高考測評與招生方案的配套改革，無不昭示著新一輪課程改革的深度和廣度。無論是立足現(xiàn)實基礎(chǔ)，還是著眼育人目標，“教、學、評一致性”都是高中教學最現(xiàn)實而又迫切的實踐課題。

一、“教、學、評一致性”是教學的必然追求

“教、學、評一致性”即依據(jù)課程標準中的學科核心素養(yǎng)目標，確定教學內(nèi)容與目標，精心設(shè)計教學和測評，充分發(fā)揮評價助教促學的作用，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。通俗地說，即教中有測評，評亦是學習，學習過程中的反饋又反過來影響教學;教、學、評有機融合在一起，共同指向教學目標并協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

2017年頒布的各學科課程標準均增加了“學業(yè)質(zhì)量”內(nèi)容，其內(nèi)涵是學生在完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)。學業(yè)質(zhì)量標準是以本學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫。依據(jù)不同水平學業(yè)成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，學業(yè)質(zhì)量標準明確將學業(yè)質(zhì)量劃分為不同水平，并描述了相應的具體表現(xiàn)。這些表現(xiàn)具有層次性、階梯性，對應著相應年段、模塊的學習內(nèi)容。

但在現(xiàn)實中，這樣一個很容易理解的淺顯的體系與愿景，卻遭遇了無視，突出表現(xiàn)是教、學與評的不匹配：近期的教與學是否形成了應有的學業(yè)成就表現(xiàn)，不清楚;測評結(jié)果是否能反映近期教與學的質(zhì)量，不清楚。導致這一現(xiàn)象的主要原因是應試壓力下的教學動作變形，為考（主要是為最終的高考）而教，如高一年級就急著用高考試卷檢測，看重的是靜態(tài)的知識內(nèi)容，卻忽視了學業(yè)質(zhì)量標準中不同層級的學科素養(yǎng)的階梯性、發(fā)展性。教、學與應評、能評相距太遠，從而使教、學、評的可靠性、有效性都降低了。這樣的教學行為又連帶教學管理的偏差和不專業(yè)，除了讓教師無法精準地設(shè)計教學并影響教學質(zhì)量之外，還干擾了對教師真實水平的考核。

評價應是一個科學體系，追求的是過程的完整與方式的多元。華東師范大學葉麗新教授認為，評價既有過程的完整性，還有方式的多元性，除測量（如測驗）之外，還有非測量（如觀察）的形態(tài)——這種形態(tài)不是為學習結(jié)果，而是為隨時改進學習進程設(shè)置的，而且無論是測量型還是非測量型評價，其目的都是呈現(xiàn)學習進展（如圖1所示）。

《閱讀和寫作評估標準》對評價有這樣的闡釋：所有層次的評估，無論是形成性的還是總結(jié)性的，都會對學生產(chǎn)生一定的影響。評估也許會改變學生的教育機會，增強或減弱他們的學習動機，使他們對自己或他人產(chǎn)生積極或消極的情感，影響他們對于什么是會讀寫、受教育以及什么是成功的理解。該書還引申闡釋：“要求學生花時間和精力去做那些并不會產(chǎn)生高質(zhì)量、有用信息的評估任務，將會導致學生失去寶貴的學習時間，降低他們的興趣，因而是無效的評估?！薄安还軄碓春湍康?，所有的評估都應該對學生有益，而不是‘傷害學生?！?/p>

傳統(tǒng)意義上的高考是對學業(yè)成就的結(jié)果“認定”，其存在的合理性無可非議。但除此最終一考之外，高中三年大大小小的評價也基本是對教和學的結(jié)果做階段性認定，這就使得評價與學習共生互促的價值受到損害。因為教學乃至教育的評價，不同于工業(yè)化制造，不是考核產(chǎn)品——所謂短期功利化，亦即廣受詬病的應試教學的實質(zhì)——而是要考察并介入學習與成長的進展。

因此，在新課標、新高考背景下，評價的問題必須與教、學的問題合并處理，以期同步改觀。

二、落實“教、學、評一致性”的應然路徑

落實好“教、學、評一致性”包括兩層含義：一是學與評共生，二者有機融合;二是所測即所學，二者標的一致?？蓮囊韵聝蓚€最常見也是最重要的環(huán)節(jié)著力。

（一）呼應學科核心素養(yǎng)，倡導情境化的學習設(shè)計

關(guān)于學習設(shè)計，我們習慣用“備課”這一概念。備課，包括內(nèi)容與目標、教學的設(shè)計、教學過程、課堂形式與結(jié)構(gòu)、教學方法、質(zhì)量檢測等的設(shè)定。雖然沒什么問題，也似乎應有盡有，但從“突出與強調(diào)”的元素來看，這一組行為更多揭示的是教師的行為，而不是學生的學習行為。所以，在新課標背景下，“學習設(shè)計”成為高頻詞，雖然并無代替“備課”的意思，但確實突出強調(diào)了過去常常忽略的備課的實質(zhì)——是對學生學習的內(nèi)容、目標、方法、途徑、任務、活動、反思的設(shè)計，呼應的是學科核心素養(yǎng)。

學科核心素養(yǎng)視域下的教學，不是教靜態(tài)知識，而是讓學生在真實情境中開展學科實踐活動，這樣的頂層理解統(tǒng)率了教、學、評。通俗地講，對教學的考察，不是看教師“講”了什么，而是看學生“做”（即學科實踐活動）了什么。這既是教學的觀念原則，也是教學的行為方式。

理解了這一點，教、學、評如何一致，就有了貫穿的綱領(lǐng)——學科核心素養(yǎng)。一節(jié)課，或一段時間的教學，教了什么、學了什么、評了什么，三者之間有沒有融為一體、保持一致，都要到學科課程標準里去找依據(jù)。這就是學習設(shè)計首先要解決的“匹配”問題。

但除了這些可稱為“匹配”的問題之外，學習設(shè)計中的“任務”“活動”本身也有效度與價值的問題。目前各學科都在強調(diào)的大情境、大單元教學，都為此提供了效度保障。

學科核心素養(yǎng)指學生在相應的學科實踐之后逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。當然，這樣的追求絕不是排除靜態(tài)知識和基本技能的習得，而是說不再到此為止。新的教學目標關(guān)注學生運用知識做事、持續(xù)地做事、正確地做事的表現(xiàn)，強調(diào)知識學習要從理解到應用，重視知識點之間的聯(lián)結(jié)。由知識信息的感知、提取、分析、理解，到闡釋、印證、推斷、探究、評價，再到運用其解決問題，構(gòu)成核心素養(yǎng)視域下的完整的學習過程。

由此看來，學科核心素養(yǎng)的出臺必然倒逼教學設(shè)計的變革，除了向?qū)W習設(shè)計轉(zhuǎn)變，還要從設(shè)計一個知識點或課時轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計一個大單元，也就是設(shè)計一個素養(yǎng)提升系統(tǒng)。

如何進行大單元學習設(shè)計，華東師范大學的課程專家崔允漷教授提供了實施路徑：學習方案應該設(shè)計出一個完整的學習故事，大單元設(shè)計的學習方案要把六個問題說清楚：一是單元名稱與課時，即為何要花幾課時的時間學習此單元;二是單元目標，即此單元要解決什么問題，期望學生學會什么;三是評價任務，即何以知道學生已經(jīng)學會了;四是學習過程，即要經(jīng)歷怎樣的學習才能夠?qū)W會;五是作業(yè)與檢測，即學生真的學會了嗎;六是學后反思，即通過怎樣的反思讓學生管理自己的學習。

六個方面其實可以概括為三個維度：一是為何學和學什么，關(guān)乎核心素養(yǎng)與學習內(nèi)容;二是如何學，關(guān)乎任務與活動設(shè)計;三是評價怎樣同時伴隨，讓教、學、評同步和一致。

大單元學習設(shè)計的實質(zhì)就是素養(yǎng)中心，它常常表現(xiàn)為“項目化學習”或“情境任務式學習”。以思想政治學科為例。教材中的《相關(guān)鏈接》欄目，內(nèi)容大致可分為經(jīng)典論斷、法規(guī)公約、文化溯源、事例資料、知識拓展等幾種類型，表面上它是基本理論和基本觀點的擴展與補充，其實它是在提供學科和生活情境。就學習而言，它是學習資源和思考分析對象;就評價而言，對其進行閱讀、理解、分析，正好構(gòu)成了基本理論、觀點的實例，很可能成為素養(yǎng)調(diào)查的語料。因此，在學習設(shè)計中，教師完全可以為它添設(shè)具體的情境元素，形成項目化學習任務，使思想政治教學將教材理論知識、運用知識解決社會生活問題融為一體，實現(xiàn)教、學、評一致。而一致的“機理”正是學習和生活情境中體現(xiàn)的學科核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)也是高考中要測評的素養(yǎng)。

（二）提高作業(yè)的匹配度與創(chuàng)新性，倡導任務化的作業(yè)設(shè)計

學習評價通常有三種表現(xiàn)：一是學習過程中的評價以及由其反饋導致的教學調(diào)整，這是基于觀察性的非測量性評價;二是階段性和終結(jié)性評價，如單元、期中、期末考試乃至高考，這是基于測驗的測量性評價;三是介于二者之間的觀察性和測驗性兼具的評價，往往表現(xiàn)為教師依據(jù)一定目的布置并且由學生利用非教學時間完成的后續(xù)學習任務，即通常所說的“作業(yè)”。

作為教學的最重要組成之一，作業(yè)設(shè)計密切關(guān)涉“教、學、評一致性”的落實。關(guān)于作業(yè)設(shè)計，過去的研究圍繞基于課程標準、體現(xiàn)單元意識、類型多樣化、難度與時間把控、結(jié)構(gòu)合理化、體現(xiàn)選擇性、研制質(zhì)量評價表、作業(yè)完成情況數(shù)據(jù)分析、有效批改、講評與輔導、改進教學等方面，取得了相當多的成果。

但在學校層面，對作業(yè)價值的認識仍然較為單一。作業(yè)的完成時間多放在相關(guān)知識內(nèi)容的“學后”，少見于“學”中，更少見于“教”前，表現(xiàn)出學和評的非一致性。重量輕質(zhì)、低效重復的作業(yè)多，所需時間明顯偏長，重視知識的鞏固和答題套路的練習，而輕視“繼續(xù)學習”的功能。而最直觀的問題是：作業(yè)形態(tài)單一，以做題為主。

基于“教、學、評一致性”的要求，首先要解決的是作業(yè)的“匹配度”問題。匹配的對象是單元學習目標和內(nèi)容，這個似乎都能理解，但這個目標和內(nèi)容經(jīng)常被“題目”指代，多數(shù)作業(yè)就成了“做習題”。其實，習題的上位是“學業(yè)質(zhì)量”和“學科核心素養(yǎng)”。所以，研究作業(yè)的適宜性，其實是研究學業(yè)質(zhì)量和學科核心素養(yǎng)。不走到這一步，只是搜集和襲用各種舊題，只會機械重復地應試，就不會有教學的寬度、深度。特別是在新高考背景下，課標的“高考命題建議”中明示“試卷結(jié)構(gòu)和題型不固定，以避免形成新的應試模式”，學與評的一致性便受到拷問與挑戰(zhàn)。于是，研究作為測評目標的學科核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量標準，將成為提高作業(yè)匹配度的第一件事。

另外，迫切需要解決的問題是作業(yè)的創(chuàng)新。既然“做習題”不能成為一統(tǒng)教學的作業(yè)形態(tài)，那作業(yè)的創(chuàng)新就成為必然。說創(chuàng)新，并非是單純地追求新穎和有趣，創(chuàng)新的實質(zhì)是對事物本質(zhì)規(guī)律的把握，即還是基于學科核心素養(yǎng)與學業(yè)質(zhì)量標準。

究竟可以有哪些創(chuàng)新呢？如不限于書面，可以強化綜合實踐類作業(yè)。綜合實踐類作業(yè)具有探究性、實踐性、綜合性、跨學科等特征，強調(diào)發(fā)展學生合作、探究、創(chuàng)新、問題解決等能力——其實就是核心素養(yǎng)的綜合性集中體現(xiàn)。教師可以嘗試利用信息技術(shù)在儲存、統(tǒng)計、調(diào)整、交互等方面的優(yōu)勢，豐富作業(yè)形式，增進學習體驗，提升作業(yè)效能;還可以對不同學生在興趣特征、認知風格、學習能力等方面的差異給予關(guān)注，設(shè)計個性化作業(yè)，體現(xiàn)出一定的彈性。

如果我們想不出更多的改進辦法，還有一個十分有效的途徑，那就是跳出“做題”的窠臼，回到前面所說的情境、任務型學習中去，回到教和學中去。既然學、評是一致的，那學習任務設(shè)計自然可以成為作業(yè)設(shè)計，作業(yè)設(shè)計也可轉(zhuǎn)化為學習任務設(shè)計。

請看一個英語學科的案例。在教學英文小說《品質(zhì)》時，一位教師設(shè)計了這樣一系列學習任務：

1.根據(jù)故事描述并結(jié)合歷史背景分析Gessler兄弟手工作坊的衰敗原因。

2.學生結(jié)合自身生活經(jīng)歷，評價Gessler兄弟作為手藝人恪守職業(yè)道德的行為。

3.學生講故事，描述在生活中所見或所聞與Gessler兄弟同樣操守與品格的人。

4.請語文老師帶領(lǐng)大家以語文的方式學習本小說，體驗與體會學習方式與內(nèi)容的不同。

5.假設(shè)時空穿越，馬云非常想與Gessler兄弟合作，揣摩他會如何規(guī)劃合作模式，想象他與Gessler兄弟見面洽談的情景，寫一篇作文。

這是一個非常典型的情境性、任務型學習設(shè)計。這里引用此教學實例，是想說明：當這些學習任務設(shè)計具備選擇性或不必在學習中全部實施時，完全可以留下一兩個作為作業(yè)，比如任務3和任務5。這樣的作業(yè)不限于“做題”，同樣是情境、任務，其承擔的測評功能與前面的學習完全一致，而又體現(xiàn)一定的深度和梯度，所瞄準的都是相應的學業(yè)質(zhì)量水平。學科核心素養(yǎng)是其設(shè)計的總出發(fā)點，各環(huán)節(jié)所要成就的學業(yè)表現(xiàn)，也正是高考素養(yǎng)測評越來越常見的形式，“教、學、評一致性”從中得到了充分體現(xiàn)。

參考文獻：

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[3] 崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“‘美妙課堂促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的實踐研究”（編號：D/2018/02/314）的階段性研究成果。