高職學前教育專業“學前兒童科學教育”學情分析與教學對策

摘要：“學前兒童科學教育”是學前教育專業核心課程，要求學生通過學習能將理論融通實踐，初步具備從事幼兒園科學教育活動設計與指導的綜合知識與職業技能。為提升教育教學的針對性，本文采用問卷、訪談、教學觀察三種形式對B職業學院學前教育專業學生進行學情調查分析發現學生生源結構多元，學習力低;科學知識儲備少，獲取渠道單一;理論知識的應用能力不足，實操能力欠佳;課程學習效能感高，學習自主性低。針對學生學情，教師在教學中應因材施教，補足短板;完善學習評價機制，提升學習主動性;豐富教學形式，提升科學素養。

關鍵詞：學前教育專業;學前兒童科學教育;學情;教學對策

一、“學前兒童科學教育”課程地位與學習要求

“學前兒童科學教育”從學前兒童學習與發展基本的要求出發，圍繞《綱要》和《指南》提出的學前兒童科學教育應達到的目標，探索促進學前兒童科學教育領域的教育教學途徑與方法，是一門以培養學生具有從事學前兒童科學教育教學專業素養和教學能力為核心，以理論性為基礎，實踐性為主的專業核心課程。

課程目標指向幫助學生掌握幼兒園科學活動教育教學的基本理論和實踐方法;培養學生在理論指導下自主設計、組織、實施、評價幼兒園科學教育教學活動的能力。具體而言，該課程教學通過向學生傳授科學教育與教學的基礎知識技能，包括學前兒童科學教育的目標、內容、方法、科學活動設計和評價等內容，使學生具有科學合理的知識結構;并通過“實例評析、教學設計、模擬教學、自我評價與反思”2等循環性的教學操作活動提高學生的教育教學活動設計組織能力、反思改進能力。綜上，課程要求學生通過學習能將理論融通實踐，初步具備從事幼兒園科學教育活動設計與指導的綜合知識與職業技能。

二、“學前兒童科學教育”的學情分析

“學情分析”是教學活動的基本環節，也是教學研究的基本內容。通過教學前的學情分析，教師可以全面了解學生，為教學內容的取舍、教學方法的選擇以及教學起點的確定等指明基本方向。基于“學前兒童科學教育”的課程定位與教學要求，本文以B職業學院學前教育專業大二、大三及已畢業學生為調查對象，通過問卷、訪談、教學觀察三種形式調查并分析學情，調查的內容包括基本信息、科學知識來源、課程滿意程度、課程學習內容與方式、課程學習難度、學習效能感、學習自主性等方面。本次調查共發放自編問卷820份，回收有效問卷807份，有效率98.41%，結合問卷結果訪談學生20名。以下根據調查結果對學生學情進行分析：

（一）生源結構多元，學習力低

目前B職業學院學生生源有三類：高考生、高中單招、中職對口升學。高考生主要指接受完整的高中階段教育并參加全國統一高考的學生。單招指學生通過高中教育3年的學習后，參加高職院校組織的文化課程考試和專業技能測試，綜合成績合格者進入高職院校繼續學習深造。中職對口學生一般指高職院校通過自主招生形式招收的中職學校學生。他們的共同特點是文化基礎較差，活潑好動、自主學習能力相對較弱。

首先，就讀高職院校的高考生主要原因是因高考失利上不了理想學校就讀高職。這類學生文化基礎相對其他兩類生源而言更具優勢，學習積極性高，理論知識的理解能力較強，但專業技能較中職對口學生弱。

其次，高中單招生多為高中階段文化基礎課成績不理想而又有升學愿望的學生。這部分學生思維活躍，文化基礎與學習力落后于高考生，專業技能表現上弱于中職對口學生。

最后，中職對口學生專業意識與專業技能已有前期經驗與基礎，專業技能比高考生、單招生的表現更為突出，但是這部分學生的文化理論綜合素養零散、無系統，理論學習的主動性更低，是三類學生中理論學習力表現最弱的一類。

（二）科學知識儲備少，獲取渠道單一

2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》提出，在專業知識方面幼兒園教師應具有一定的自然科學和人文社會科學知識。具備一定的科學知識與能力，是幼兒園教師開展科學教育教學活動的前提，44%的學生反映日常生活中接觸科學知識機會比較少，31%的學生反映接觸科學知識的機會比較多，剩下的5%的學生認為接觸非常多，20%認為接觸比較少和非常少。其中83%的學生表明科學知識獲得的主要渠道為網絡短視頻平臺。

科學知識獲取部分的調查結果反映學生自身的科學知識儲備不足、獲取渠道單一，除教師課堂教學外，短視頻平臺成為學生獲取科學知識的主要渠道。

（三）課程學習效能感高，學習自主性低

60.55%的學生認為“學前兒童科學教育”這門課難度適中，即使是難點學習板塊，通過教師的教學與自學也能掌握。40.37%的學生表示對教師的課程教學很滿意，47.71%學生表示比較滿意。這一結果表明課程內容與教學適合大部分學生的學習水平，學生的學習效能感比較高。學習自主性維度調查結果顯示，60.55%的學生偶爾會課前預習，56.88%的學生偶爾能做到課后復習。訪談中學生表示學習過程中僅完成教師布置的課前預習與和課后復習作業，幾乎不會自主預習與復習。這一問卷與訪談結果在課程教學中得到驗證，即在課堂教學的“舊課復習”環節學生常表現出遺忘的情況，除了學生自身學習力外學生學習自主性低是影響學生遺忘知識與技能的重要因素。

（四）理論知識的應用能力不足，實操能力欠佳

教學中發現學生在教育教學活動的回課中，回課成績不理想，多為60分以下，出現了理論考試與實操成績的嚴重分化情況。主要出現的問題有：對幼兒年齡特點把握不準確、游戲與體驗式教學方法不會運用或運用不合理、出現科學常識錯誤、缺乏積極雙向師幼互動、教學評價單一等。

訪談中學生表示：教學設計與活動組織比理論學習難，“設計幼兒園科學教育活動方案”這一類作業他們一般直接在網上檢索照抄或者仿寫，組織時因為不理解設計思路而不知道如何下手。這部分調查結果表明學生沒有達到通過學習能將理論融通實踐，初步具備從事幼兒園科學教育活動設計與指導的綜合知識與職業技能的要求。

三、“學前兒童科學教育”教學對策

教育要依據學生學情特點做到有的放矢，以幫助未來教師構建科學教育踐行能力。以下根據前文的學情分析提出三點教學對策：

（一）因材施教，補足短板

所謂因材施教也就是根據學生的具體特點與實際情況，尊重學生的個體差異，并為個體選擇適合的教育方式，在教育的過程中教師必須要保證教育的廣度與深度，爭取讓每個學生都有機會對自己的才華進行展示，對自身的能力進行提升。為降低因材施教難度，最大化教育的針對性，入學時可進行同質分班，即三類學生各自組建學習集群：高考學生同班，單招學生同班，中職對口同班。教育過程中揚長避短，充分堅實綜合素質。

首先，高考類學生。學習積極性高，理論知識的理解能力較強，但在專業技能上較中職對口學生弱。在實際教育教學過程中理論知識的學習，可以采取學生自學、小老師教學等任務，驅動學生自主學習理論知識，同時達到提升學生的教學實踐能力的目的。此外，這部分學生，技能相對薄弱，則需要教師設置更為豐富、由淺至深的教育教學實踐任務，以具體的評價機制幫助學生理解專業技能要求的同時提升該類學生的專業能力。

其次，高中單招類學生。這類學生思維活躍，但是本身文化基礎與學習力落后于高考生，專業技能的表現上弱于中職對口學生，屬于三類學生中綜合能力總體表現偏弱的一個類別。針對此部分學生，教師首先需幫助其樹立正確的學習觀，提升學習自信心，調動學習積極性，因此課程的情感態度教育在該類別學生中尤為重要。此外，針對幼兒園科學教育理論部分，采用多形式教學方法幫助其梳理知識，就這一類別學生與高考生一樣技能相對薄弱的這一特點，可充分運用一線教學視頻分析的途徑由教學現象出發到提煉理論知識并指向后期的教學實踐，在保證學生沉浸理解知識的同時形成富有層次性的知識結構。

再次，中職對口學生最大的短板是文化理論零散、無系統，理論學習的主動性更低，部分學生已在中職階段參與了幼兒園見習與實習，所以技能表現優于理論知識的學習。因此，這部分學生要強化其理論知識的學習，提升文字表達能力，可通過理實結合的形式，如從一線教學案例人手梳理其中所體現的理論知識，鼓勵學生通過口語和書面表達自己的觀點。通過教師引導、師生合作、生生合作、自主學習四個階段，培養學生的學習能力與有理有據的技能表現力。

（二）完善課程學習評價機制，提升學習主動性

學生學習主動性提升除學生個體內在客觀因素，如個性、學習品質等影響外，外在因素也是重要誘因，其中使用科學合理的評價機制是提升學生學習主動性的有效途徑。教師可將評價機制根據學習時間分為課前、課中、課后三個階段。

1.課前確立評價機制

要激發學生的學習動機，首先必須要做的是明確學生在評價中的主體地位，使學生會為自己的學習負責。使學生為自己的學習負責在課堂教學中有兩個責任方，一是教師，二是學生。教師主要目的行使課堂主導權促進學習主體完成自我評價以促進其提升學習積極性與主動性。根據此思路，教師在課程初始與學生共商課程評價機制，成立自學小組，建立學習自學與小組互評制度，評價內容可包括學習狀態、學習參與情況、作業任務完成情況、學習效果等，由學生擬定具體各個維度的行為表現與分數比例，在教學中嚴格按照所擬定評價機制對個人與他人進行評定。

2.課中巧用評價

課堂教學過程中，教師要充分利用有效課堂反饋，及時幫助學生自省與調整學習狀態，提高課堂學習效率。每次課堂教學活動結束前，小組成員根據已經制定好的評分機制對小組成員進行評價，評價結果作為期末成績評定內容之一。此外除學生所制定的評分標準，任課教師應盡可能記住學生，上課時關注學生的學習狀態，期末對學生的課堂專注度與投入度進行評分。

隨著“互聯網+”技術在教育界運用，網絡學習平臺成為學生學習評價的重要手段，教學中可通過平臺發起簽到、作業提交、課中討論、參與度等，鼓勵學生積極參與課堂，定期向學生匯報平臺排名情況。

3.課后綜合評分

課程學習結束后，根據學校所定課程綜合分數占比，教師按照已擬定的課程得分比例為學生打分，具體的分數評價構成為：出勤率、課堂學習自評、課堂學習他評、學習平臺得分、作業完成情況（小組與個人）、期末考試等，各部分占比由教師擬定并在學期開始時向學生公布，使學生明確成績構成，期末公布各同學的平時分數得分。

（三）豐富教學形式，提升科學素養

面對新興技術的發展，學生獲取信息的渠道更多樣，在信息技術不斷刺激學生大腦的背景下不甘無趣講授、呼吁參與課堂的學習呼聲越來越高。急躁時代中的高職學生，渴望通過短時高效、有趣有料的途徑獲得知識與技能。基于以上背景，教師要結合學生生活與學習背景，反思并選擇更適宜的教學形式。

1.通過MOOC、微課等增加學習靈活性

MOOC（Massive Open Online Course，MOOC），大規模在線開放課程。MOOC作為大規模開放在線課程的初始形式新興教育模式，增加了學習靈活性，讓學習不再受時間空間限制;也降低了優質資源的獲取門檻，使得學習者可以靈活選擇個性化的課程。除去傳統的以“一黑板、一粉筆”為主的教學，教師可以充分利用已有MOOC資源并結合課程容量較小的微課，通過討論、答疑、分組環節的線上與線下混合學習形式，減少教師理論知識的傳授，巧借他山之玉攻學生理論學習之難題。

2.通過短視頻學習平臺，短時高效呈現知識內容

短視頻成為學生獲取知識的主要渠道，其優點為時間短、內容精、刺激強，學生表示在校期間的許多課后作業通過短視頻學習完成，所以他們認為短視頻是一個高效的學習渠道，其中的收藏與點贊的功能能讓他們反復觀看與學習，而教師的課堂教學，如若錯過則不能再現。現行的“微課”也是一種有效的教學形式，“微課”是“Micro Courses”的英譯，又被稱為“微課程”。微課程的微視頻控制在10分鐘內，更符合人的認知心理特點和碎片化學習。授課教師可以建立課程學習短視頻學習平臺，精選課程理論、實操視頻通過有趣精彩的方式呈現。此外，學生亦可以作為短視頻學習平臺的主理人，由學生成立學習小組，教師牽頭設計教學內容，師生合作完成視頻腳本的撰寫、拍攝、后期制作、推廣、督學等。

3.利用項目化教學完善學生知識系統與實操技能

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出幼兒園科學教育教學內容各部分知識應相互滲透并融合，源于幼兒生活經驗，服務于幼兒生活，且要引導幼兒通過直接感知、實際操作、親身經歷的方式學習。因此，幼兒園教師要具備確定適宜主題、設計活動方案、實施并指導活動開展的能力。

授之以漁是教學的核心之一，高考生與單招生專業能力弱，而中職對口學生已有知識體系淺薄、零散、無系統，所以幫助學生形成系統的知識與切實的操作能力是“學前兒童科學教育”課程教學的重要內容。項目式教學改變傳統的教學模式，實質是以“項目”為載體進行主題教學的實踐性活動，即以項目作為構成探究學習內容的有機因素，學生在教師指導下，以類似或模擬科學研究的方式進行學習過程。這種沉浸式教學方法能夠多維度激發學生學習的非智力因素，學生在需要完成的任務中通過自主與合作等方式自學教材、查找資料等學習理論知識，在實際操作中提升實踐能力，在實踐中理解理論知識。

作者簡介：沈紅杏（1991— ），女，漢族，廣西欽州人，碩士，研究方向：學前教育、教師教育。