混合學(xué)習(xí)情境下反思性與整合性學(xué)習(xí)互作關(guān)系及影響因素研究

馬蕓　鄭燕林

摘 要：反思性學(xué)習(xí)和整合性學(xué)習(xí)是體現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。文章構(gòu)建混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)和整合性學(xué)習(xí)互作關(guān)系及影響因素模型，利用調(diào)查數(shù)據(jù)和結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行驗(yàn)證，從而解釋混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)與影響因素。研究結(jié)果表明，混合學(xué)習(xí)情境下學(xué)生整合性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。自我效能感對(duì)反思性學(xué)習(xí)和整合性學(xué)習(xí)均具有顯著的直接正向影響。課程學(xué)業(yè)支持對(duì)反思性學(xué)習(xí)具有顯著的直接正向影響。師生交互支持對(duì)整合性學(xué)習(xí)具有顯著的直接正向影響。自我效能感、課程學(xué)業(yè)支持、師生交互支持三者之中的任意兩者均具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)情境;反思性學(xué)習(xí);整合性學(xué)習(xí);互作關(guān)系;影響因素

一、問(wèn)題的提出

線上線下混合學(xué)習(xí)雖然已經(jīng)成為一種重要的學(xué)習(xí)方式，但學(xué)生深度學(xué)習(xí)程度較低。目前在混合學(xué)習(xí)情境下，解釋驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)質(zhì)量提升因素的相關(guān)理論尚未成熟，制約了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。為探討混合學(xué)習(xí)情境下驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的因素，解釋混合學(xué)習(xí)情境下深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，本研究將試圖回答以下三個(gè)問(wèn)題：（1）混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)是否具有相關(guān)關(guān)系？（2）混合學(xué)習(xí)情境下影響學(xué)生反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)的因素有哪些？（3）混合學(xué)習(xí)情境下影響學(xué)生反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)的作用機(jī)制是怎樣的？

（一）線上線下混合學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種重要的學(xué)習(xí)方式

調(diào)查顯示，我國(guó)目前已經(jīng)有94.80%的大學(xué)生有在線視頻課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷，大約71.20%的學(xué)生將線上線下混合學(xué)習(xí)作為日常學(xué)習(xí)方式。[1]傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)拘囿于地理空間，嚴(yán)重制約了學(xué)生獲取知識(shí)及優(yōu)質(zhì)課程資源。在線學(xué)習(xí)憑借其開(kāi)放性與便捷性，為提升高等教育質(zhì)量提供了重要支撐，然而，單純的在線學(xué)習(xí)也暴露出學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃性差、投入度低、學(xué)習(xí)方式單一、輟學(xué)率高等問(wèn)題。[2]將傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)與線上學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，構(gòu)建線上與線下混合的學(xué)習(xí)生態(tài)，逐漸成為主要趨勢(shì)。

（二）深度學(xué)習(xí)是影響線上線下混合學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵

“深度學(xué)習(xí)”最初是與表層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的概念，后來(lái)逐漸演變?yōu)椤吧疃葘W(xué)習(xí)”。[3]表層學(xué)習(xí)在行為上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者機(jī)械閱讀并記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容，通常以應(yīng)付考試為目標(biāo);深度學(xué)習(xí)則在行為上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行的深層加工，需要學(xué)習(xí)者理解、分析、運(yùn)用、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階認(rèn)知行為的參與。學(xué)生深度學(xué)習(xí)行為越顯著，其學(xué)習(xí)體驗(yàn)越好、學(xué)習(xí)效率越高、學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)絻?yōu)秀、學(xué)習(xí)質(zhì)量越高。[4]

（三）反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)

反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，屬于深度學(xué)習(xí)范疇。[5]反思性學(xué)習(xí)的核心是反思，即學(xué)習(xí)者利用元認(rèn)知對(duì)自身進(jìn)行批判性審視的過(guò)程。[6]杜威認(rèn)為，反思的目標(biāo)是建立新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，從而獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)，具有探究性、自主性、發(fā)展性和創(chuàng)造性。反思性學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)以及學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。主動(dòng)批判和審視自身將促使學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行剖析和重構(gòu)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。巴伯認(rèn)為整合性學(xué)習(xí)的核心是學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)、應(yīng)用和綜合來(lái)源于多個(gè)視角的多元信息，并將這些信息與其自身的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的過(guò)程。[7]克萊因則從教育實(shí)踐的視角理解“整合”，認(rèn)為其與“跨學(xué)科”的概念相關(guān)聯(lián)，并強(qiáng)調(diào)“整合”的關(guān)鍵在于學(xué)科間知識(shí)的聯(lián)結(jié)。[8]由此可見(jiàn)，“聯(lián)結(jié)”是整合性學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵，而“聯(lián)結(jié)”的過(guò)程必然伴隨理解、分析、運(yùn)用和創(chuàng)造等深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（四）自我效能感與課堂交互影響深度學(xué)習(xí)和整合性學(xué)習(xí)

自我效能感是指人們對(duì)自身能否成功地完成某項(xiàng)任務(wù)的主觀判斷。班杜拉等人認(rèn)為自我效能感決定人們對(duì)任務(wù)的選擇和執(zhí)行任務(wù)的信念，影響人們新行為的獲得、習(xí)得行為的表現(xiàn)，以及執(zhí)行任務(wù)的情緒。研究表明，自我效能感通過(guò)選擇過(guò)程、認(rèn)知過(guò)程、動(dòng)機(jī)過(guò)程和情緒過(guò)程作用于學(xué)習(xí)主體。[9]由自我效能感的定義可知，它將引發(fā)學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)多元信息并反思自身，因此，我們有理由做出自我效能感影響反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)的假設(shè)。

課堂中的交互支持指的是教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，保障教學(xué)過(guò)程中兩個(gè)或多個(gè)體間能夠良好地交流與相互配合，所設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)、提供的教學(xué)服務(wù)。穆?tīng)枌⒔换シ譃閷W(xué)生與學(xué)生的交互、學(xué)生與教師的交互，以及學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的交互。在傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)情境中，只要三種類型的交互其中之一處于較高水平，學(xué)習(xí)者即更容易發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。[10]因此，我們不難推斷，交互支持將成為混合學(xué)習(xí)情境下影響學(xué)生反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)的重要因素。本研究將混合學(xué)習(xí)情境下學(xué)生獲得的交互支持從知識(shí)共享、師生交互、課程學(xué)業(yè)支持三個(gè)維度進(jìn)行劃分。知識(shí)共享指?jìng)€(gè)體間相互交換知識(shí)，并且共同創(chuàng)造新知識(shí)的過(guò)程。師生交互是指混合學(xué)習(xí)情境下，學(xué)生與授課教師及課程團(tuán)隊(duì)以多種方式進(jìn)行多類主題、各種深度的交流。課程學(xué)業(yè)支持指教師及課程團(tuán)隊(duì)為學(xué)生提供的教學(xué)資源與創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、模型提出與修正

（一）研究假設(shè)與提出模型

根據(jù)上文分析觀點(diǎn)，本研究重點(diǎn)探討六個(gè)潛在變量：整合性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、自我效能感、知識(shí)共享支持、師生交互支持以及課程學(xué)業(yè)支持。其中整合性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)屬于深度學(xué)習(xí)的范疇，而知識(shí)共享支持、師生交互支持和課程學(xué)業(yè)支持屬于交互支持范疇。

學(xué)生在混合學(xué)習(xí)情境下，以上六個(gè)潛在變量之間的相互關(guān)系研究假設(shè)如下：反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)具有相關(guān)關(guān)系（H1）;自我效能感對(duì)整合性學(xué)習(xí)有顯著正向影響（H2a）;自我效能感對(duì)反思性學(xué)習(xí)有顯著正向影響（H2b）;知識(shí)共享對(duì)整合性學(xué)習(xí)有顯著正向影響（H3a）;知識(shí)共享對(duì)反思性學(xué)習(xí)有顯著正向影響（H3b）;課程學(xué)業(yè)支持對(duì)整合性學(xué)習(xí)有顯著正向影響（H4a）;課程學(xué)業(yè)支持對(duì)反思性學(xué)習(xí)有顯著正向影響（H4b）;師生交互支持對(duì)整合性學(xué)習(xí)有顯著正向影響（H5a）;師生交互支持對(duì)反思性學(xué)習(xí)有顯著正向影響（H5b）;自我效能感與知識(shí)共享具有相關(guān)關(guān)系（H6a）;自我效能感與課程學(xué)業(yè)支持具有相關(guān)關(guān)系（H6b）;自我效能感與師生交互支持具有相關(guān)關(guān)系（H6c）;知識(shí)共享與課程學(xué)業(yè)支持具有相關(guān)關(guān)系（H7a）;知識(shí)共享與師生交互支持具有相關(guān)關(guān)系（H7b）;課程學(xué)業(yè)支持與師生交互支持具有相關(guān)關(guān)系（H7c）。

依據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論框架，混合學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者和深度學(xué)習(xí)三者之間是互為因果、交互決定的。一方面，學(xué)習(xí)者作為主體，強(qiáng)有力地支配并引導(dǎo)其整合性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)行為及其后果反過(guò)來(lái)影響和決定學(xué)習(xí)者的信念、動(dòng)機(jī)、情緒、認(rèn)知等。另一方面，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與混合學(xué)習(xí)環(huán)境的中介，是學(xué)習(xí)者適應(yīng)混合學(xué)習(xí)環(huán)境達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段。深度學(xué)習(xí)不僅受學(xué)習(xí)者的支配，同時(shí)受到在線環(huán)境的制約。自我效能感被視為個(gè)人因素;深度學(xué)習(xí)被視為主體的一種行為，細(xì)分為整合性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí);環(huán)境因素主要是在線授課團(tuán)隊(duì)為主體提供的交互支持，細(xì)分為知識(shí)共享支持、師生交互支持、課程學(xué)業(yè)支持。依據(jù)潛在變量之間關(guān)系的研究假設(shè)，本文構(gòu)建混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)互作關(guān)系及影響因素模型，如圖1所示。

（二）問(wèn)卷調(diào)查與數(shù)據(jù)采集

1.調(diào)查對(duì)象

師范生在高等教育階段除了以抽象思維能力作為發(fā)展目標(biāo)外，還需掌握學(xué)科知識(shí)及教學(xué)等專業(yè)能力。師范生將頻繁地進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)，因此，對(duì)反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵更了解。鑒于以上特點(diǎn)，本研究選取18～25歲的高等院校師范生為調(diào)查對(duì)象。

2.問(wèn)卷編制

已有相關(guān)研究針對(duì)傳統(tǒng)線下情境中學(xué)生反思性學(xué)習(xí)和整合性學(xué)習(xí)的相關(guān)行為開(kāi)發(fā)了測(cè)量工具。基于庫(kù)恩的有效教育實(shí)踐理論和科茨的學(xué)生投入五維框架理論，美國(guó)印第安納大學(xué)制定了NSSE調(diào)查問(wèn)卷。[11]我國(guó)學(xué)者于2009年引入該量表，翻譯并對(duì)其進(jìn)行文化適應(yīng)等方面的改良，生成NSSE-China，并運(yùn)用該工具開(kāi)展了一系列傳統(tǒng)課堂情境下的調(diào)查與研究。[12]另一方面，有研究制定了用于測(cè)量學(xué)生線上學(xué)習(xí)的自我效能感，以及教師為學(xué)生線上學(xué)習(xí)而提供知識(shí)共享支持的工具。[13]

本研究借鑒以上測(cè)量工具修訂了調(diào)查問(wèn)卷，將原調(diào)查題項(xiàng)從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)情境轉(zhuǎn)換為線上與線下混合的學(xué)習(xí)情境。問(wèn)卷的核心內(nèi)容共25個(gè)題目，重點(diǎn)調(diào)查學(xué)生的線上與線下混合學(xué)習(xí)情況，分為6個(gè)維度：整合性學(xué)習(xí)，5個(gè)題目，編號(hào)Q1（1-5）;反思性學(xué)習(xí)，4個(gè)題目，編號(hào)Q2（1-4）;自我效能感，3個(gè)題目，編號(hào)Q3（1-3）;知識(shí)共享支持，3個(gè)題目，編號(hào)Q4（1-3）;師生交互支持，5個(gè)題目，編號(hào)Q5（1-5）;課程學(xué)業(yè)支持，5個(gè)題目，編號(hào)Q6（1-5）。其中題目Q3（1-3）采用李克特五段量表計(jì)分，包括同意（5分）、比較同意（4分）、中立（3分）、不太同意（2分）、不同意（1分）。其余題目為避免中立選項(xiàng)，采用四段量表計(jì)分，包括經(jīng)常（4分）、很經(jīng)常（3分）、有時(shí)（2分）、從未（1分）。

3.數(shù)據(jù)采集

本研究將編制的問(wèn)卷編輯到問(wèn)卷星中，讓學(xué)生利用移動(dòng)終端掃描問(wèn)卷二維碼，訪問(wèn)問(wèn)卷的網(wǎng)絡(luò)連接并填寫提交。本研究采用的抽樣方法為滾雪球抽樣法，共回收調(diào)查問(wèn)卷264份，其中185人有混合學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，占接受問(wèn)卷調(diào)查總?cè)藬?shù)的70.08%，該比例與2019年中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)白皮書報(bào)告的調(diào)查數(shù)據(jù)接近（71.20%），說(shuō)明調(diào)查數(shù)據(jù)具有較高可信度。在185份問(wèn)卷中，過(guò)濾掉應(yīng)答時(shí)間過(guò)短（小于100秒）的問(wèn)卷，以確保使用質(zhì)量高的調(diào)查數(shù)據(jù)構(gòu)建模型。最終篩選出160份問(wèn)卷作為有效問(wèn)卷，有效率為86.49%。

（三）模型修正與模型檢驗(yàn)

1.測(cè)量模型修正與檢驗(yàn)

為確保研究結(jié)論的可靠性和有效性，對(duì)收集到的調(diào)查問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析。比照探索性因子分析獲得的因素與研究假設(shè)涉及的潛在因素，刪減了部分題項(xiàng)。刪減后的調(diào)查問(wèn)卷各維度的題項(xiàng)、均值、方差均值、信度的匯總報(bào)告如表1所示。調(diào)查問(wèn)卷的信度分析主要參照克隆巴赫系數(shù)，表1顯示的各潛在變量信度系數(shù)均高于0.80，表明調(diào)查信度較高。

根據(jù)表2所示，測(cè)量模型收斂效度同時(shí)滿足以下三個(gè)條件：（1）測(cè)量模型中問(wèn)卷題項(xiàng)的因子負(fù)荷量大于0.7且顯著;（2）潛在變量的平均方差提取值（AVE）大于0.5;（3）測(cè)量同一潛在變量各問(wèn)卷題項(xiàng)的復(fù)合信度大于0.7。這表明測(cè)量模型收斂效度合理。與此同時(shí)，知識(shí)共享支持、師生交互支持、課程學(xué)業(yè)支持、自我效能感、反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)6個(gè)潛在變量平均方差提取值的平方根分別為：0.86、0.88、0.83、0.92、0.82、0.84，均大于該潛在變量與其余5個(gè)潛在變量的相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明測(cè)量模型的區(qū)分效度合理。

2.結(jié)構(gòu)模型修正與檢驗(yàn)

根據(jù)研究假設(shè)對(duì)測(cè)量模型構(gòu)建相對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)方程模型，并使用極大似然估計(jì)法對(duì)結(jié)構(gòu)方程模型中的各條路徑進(jìn)行評(píng)估。刪除相關(guān)性不顯著的路徑及與其他潛在變量無(wú)聯(lián)通路徑的變量，得到各條路徑均達(dá)到0.05的顯著水平的結(jié)構(gòu)方程模型，各路徑系數(shù)及檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。

經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，本研究構(gòu)建的模型無(wú)負(fù)的誤差方差、標(biāo)準(zhǔn)化參數(shù)系數(shù)均小于1、無(wú)太大的標(biāo)準(zhǔn)誤差存在。整體模型適配度的十個(gè)統(tǒng)計(jì)量與各指標(biāo)推薦值比較結(jié)果如下：卡方值檢驗(yàn)的顯著性概率值P=0.08>0.05;卡方自由度比CMIN/DF=1.18，介于1.00與3.00之間;漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA=0.03<0.05;適配度指數(shù)GFI=0.91>0.90;調(diào)整后適配度指數(shù)AGFI=0.88<0.90;規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)NFI=0.94>0.90;相對(duì)適配指數(shù)RFI=0.92>0.90;增值適配指數(shù)IFI=0.99>0.90;非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)TLI=0.99>0.90;比較適配指數(shù)CFI=0.99>0.90;簡(jiǎn)約調(diào)整后的規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)PNFI=0.68>0.50;簡(jiǎn)約適配度指數(shù)PGFI=0.78>0.50。以上指標(biāo)除AGFI，均在推薦值范圍內(nèi)。

三、研究結(jié)論與討論

（一）混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)互作關(guān)系及影響因素模型

混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)互作關(guān)系及影響因素模型如圖2所示。該影響因素模型包含三個(gè)方面的結(jié)論：（1）混合學(xué)習(xí)情境下學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)是相互關(guān)聯(lián)的;（2）自我效能感和課程學(xué)業(yè)支持對(duì)學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)具有正向直接影響，自我效能感和師生交互支持則對(duì)學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)有直接正向影響;（3）學(xué)生的自我效能感、課程學(xué)業(yè)支持、師生交互支持三者互相關(guān)聯(lián)。

1.整合性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系

調(diào)查顯示，整合性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)具有正向相關(guān)關(guān)系，且已經(jīng)達(dá)到0.001的顯著水平。模型中該路徑的相關(guān)系數(shù)為0.51，相關(guān)系數(shù)偏高。這一結(jié)果驗(yàn)證了整合性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)相互關(guān)聯(lián)的研究假設(shè)（H1成立）。但是學(xué)生在混合學(xué)習(xí)情境下深度學(xué)習(xí)行為發(fā)生依然偏少。具體表現(xiàn)為，整合性學(xué)習(xí)相關(guān)行為發(fā)生頻率均值為2.18，低于李克特四段量表均值2.5;而反思性學(xué)習(xí)相關(guān)行為發(fā)生頻率均值為2.41，雖然該值略高于整合性學(xué)習(xí)行為發(fā)生頻率，但仍然低于李克特四段量表均值2.5。

2.混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)的直接正向影響因素

（1）自我效能感對(duì)反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)有直接正向的影響

調(diào)查顯示，學(xué)生混合學(xué)習(xí)的自我效能感均值為3.13，略高于李克特五段量表均值3。這說(shuō)明學(xué)生混合學(xué)習(xí)的自我效能感處于中等水平。自我效能感對(duì)整合性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)均有正向直接影響，且對(duì)整合性學(xué)習(xí)的影響略高于對(duì)反思性學(xué)習(xí)的影響。這說(shuō)明自我效能感高的學(xué)生更易在混合學(xué)習(xí)情境下表現(xiàn)出整合多種資料、融合多方觀點(diǎn)等整合性學(xué)習(xí)行為。

（2）課程學(xué)業(yè)支持對(duì)反思性學(xué)習(xí)有直接正向的影響

研究顯示，當(dāng)前教師及課程團(tuán)隊(duì)為學(xué)生提供的課程學(xué)業(yè)支持主要對(duì)其反思性學(xué)習(xí)產(chǎn)生了正向影響，而對(duì)整合性學(xué)習(xí)的影響則并不明顯。對(duì)這一結(jié)論，比較合理的解釋是學(xué)生無(wú)論是在線上還是線下學(xué)習(xí)情境中，依然主要是以記憶論點(diǎn)及推理為主的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，更傾向于依據(jù)記憶的觀點(diǎn)及方法進(jìn)行反思。教師及課程團(tuán)隊(duì)為學(xué)生提供的教學(xué)資源及評(píng)價(jià)方式等課程學(xué)業(yè)支持依然比較單一，不利于學(xué)生獲取多元化信息，了解多視角觀點(diǎn)。當(dāng)前的課程學(xué)業(yè)支持對(duì)學(xué)生融合不同視角甚至矛盾觀點(diǎn)形成共識(shí)缺乏幫助。

（3）師生交互支持對(duì)整合性學(xué)習(xí)有直接正向的影響

本研究未能驗(yàn)證學(xué)生與教師的交互支持對(duì)其反思性學(xué)習(xí)的直接正向影響，但課程學(xué)業(yè)支持或自我效能感的交互作用仍有可能間接影響學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)行為。本研究的結(jié)論支持以下觀點(diǎn)：良好的師生交互支持將促進(jìn)學(xué)生綜合不同觀點(diǎn)、統(tǒng)籌各類教學(xué)資源等整合性學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。

3.混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)影響因素之間的相互關(guān)系

研究顯示，自我效能感、課程學(xué)業(yè)支持以及師生交互支持三者中任意兩個(gè)變量之間都具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。自我效能感與課程學(xué)業(yè)支持間的相關(guān)系數(shù)為0.52，達(dá)到中等水平，說(shuō)明這兩個(gè)潛在變量存在中等程度的相互影響。而自我效能感與師生交互支持的相關(guān)系數(shù)為0.34，課程學(xué)業(yè)支持與師生交互支持的相關(guān)系數(shù)為0.34，說(shuō)明自我效能感、課程學(xué)業(yè)支持與師生交互支持間的相關(guān)關(guān)系均較弱。

（二）聯(lián)通反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

在設(shè)計(jì)教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程中，教師應(yīng)充分考慮混合學(xué)習(xí)情境中學(xué)生反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)的相互關(guān)聯(lián)，合理搭建支架使學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)緊密相連、相互促進(jìn)。在教學(xué)資源設(shè)計(jì)層面，教師可以提供承載不同視角觀點(diǎn)的多元化教學(xué)資源。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)將通過(guò)整合資源形成一致觀點(diǎn)，而在整合過(guò)程中也將不斷反思不同觀點(diǎn)的視角及適用范圍。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)層面，教師可以在教學(xué)過(guò)程中布置探究式及合作式的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生通過(guò)探究問(wèn)題反思知識(shí)內(nèi)涵，通過(guò)合作整合同伴的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)層面，教師可以引入學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)，通過(guò)切換不同的評(píng)價(jià)視角，搭建反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)的橋梁。

（三）多因素促進(jìn)線上線下混合的反思性學(xué)習(xí)與整合性學(xué)習(xí)

自我效能感、課程學(xué)業(yè)支持與師生交互支持是混合學(xué)習(xí)情境下學(xué)生反思性學(xué)習(xí)和整合性學(xué)習(xí)的重要影響因素。教師應(yīng)充分管控這些因素，促進(jìn)學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)和整合性學(xué)習(xí)。

1.鼓勵(lì)學(xué)生分享經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)共享

本研究顯示在混合學(xué)習(xí)情境下，自我效能感既是影響學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的重要因素，又是影響其整合性學(xué)習(xí)的重要因素。教師宜鼓勵(lì)學(xué)生分享經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)共享，充分利用線上平臺(tái)交流學(xué)習(xí)心得，增加學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過(guò)程中解決個(gè)性化學(xué)業(yè)問(wèn)題的機(jī)會(huì)。線下交流用于彌補(bǔ)線上交流深度不夠、情感表達(dá)不充分等缺陷。此外，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用信息共享平臺(tái)分享線上與線下學(xué)習(xí)中收集的額外教學(xué)資源。線上收集資源和實(shí)時(shí)共享，線下深度解讀和討論，能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)的參與感、滿足感及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2.優(yōu)化教學(xué)資源建設(shè)，創(chuàng)新教學(xué)模式

本研究顯示教師及課程團(tuán)隊(duì)為學(xué)生提供的課程學(xué)業(yè)支持是影響學(xué)生混合學(xué)習(xí)情境下反思性學(xué)習(xí)的重要因素之一。教師應(yīng)優(yōu)化教學(xué)資源建設(shè)，創(chuàng)新教學(xué)模式，保障教學(xué)資源的準(zhǔn)確性、豐富性、多樣性。這樣有利于學(xué)生獲得個(gè)性化的教學(xué)資源，開(kāi)闊眼界和視野。教師還應(yīng)組織富有成效的技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)，使學(xué)生更加適應(yīng)新型的混合學(xué)習(xí)模式，發(fā)揮信息技術(shù)在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢(shì)。此外，教師可以引入以學(xué)生為中心的新型教學(xué)方法，打破學(xué)生機(jī)械觀看、聆聽(tīng)、記背教師觀點(diǎn)的桎梏，促進(jìn)其反思性學(xué)習(xí)。

3.增加師生交流機(jī)會(huì)，豐富交流內(nèi)容

本研究顯示師生交互支持是影響學(xué)生混合學(xué)習(xí)情境下整合性學(xué)習(xí)的重要因素之一。線上學(xué)習(xí)階段，教師可以為學(xué)生提供實(shí)時(shí)交流的機(jī)會(huì)，學(xué)生將獲得更具針對(duì)性及個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。同時(shí)，線上交流的內(nèi)容不必完全拘泥于教學(xué)內(nèi)容。教師獨(dú)特的科研、生活等其他方面的經(jīng)驗(yàn)同樣可以在線上采用郵件、留言等異步的形式進(jìn)行交流，既節(jié)約溝通的時(shí)間，又能夠拉近師生之間的距離。線下學(xué)習(xí)階段，教師可以集中精力組織更為深入的主題討論，學(xué)生進(jìn)一步理解和應(yīng)用線上學(xué)習(xí)的知識(shí)并參與討論，在討論中反思知識(shí)的內(nèi)涵、整合多方的觀點(diǎn)以形成一致的結(jié)論。

注釋：

①表中***表示p<0.001;**表示p<0.01;*表示p<0.05。

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（責(zé)任編輯 陳春陽(yáng)）

收稿日期：2021-08-24

作者簡(jiǎn)介：

馬蕓，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院師資博士后;鄭燕林，東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。（長(zhǎng)春/130117）

本文系吉林省教育廳“十三五”社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“基于人工智能的學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)與教學(xué)優(yōu)化研究”（JJKH20190297SK）的成果之一。