高校學生課程選擇的現狀及偏好研究

周芷瑩 費 煜 劉雨青 曹 可

（蘇州大學，江蘇 蘇州 215123）

選課制的基礎來自德國大學的學術自由原則，體現在研究的自由、教學的自由和學習的自由三方面，其中學習的自由是指學生擁有學什么和如何學的自由。有學者將市場經濟條件下的大學院校比作知識的超市，教師相當于知識的生產者、零售商、批發商，家長和學生是購買知識的顧客，那么選修課程、選學專業、選擇教師的過程，就是顧客們去超市購買知識的過程[1]。當前我國大多數高校都在不同程度上實現了對選課制度的建構。

本研究采用取質性研究方法，訪談了全國各地25所高校來自17-19級的在校大學生，利用NVivo12軟件對訪談資料進行編碼、歸納和分組，欲探究我國各級各類本科院校學生課程選擇的現狀，比較不同院校間選課差異、分析學生選課的偏好，并對我國高校課程設置的完善提出建議。

一、我國高校學生課程選擇現狀

（一）必修課程的選擇狀況

必修課程是指學校中學生必須修讀的課程，通常包括公共課、基礎課和專業課（部分高校下設課程類型名稱或有個性化差異）。依據訪談，必修課程總體可供學生進行選擇的空間較小，只有部分高校的部分課程給予了學生選擇授課教師的余地。其中，公共課主要包括馬克思主義基本原理、近代史綱要、軍事技能等課程，學生在上課時間、地點、教師等方面基本無選擇空間。基礎課包括公共基礎課（大學英語、高等數學等）和專業基礎課，我國部分高校通過“新生分級考試”為參加公共基礎課的學生劃分不同班級，或配備多名教師供學生選擇。專業必修課則由各學院自行安排任課教師與課程時間、地點，部分高校如：大連海事大學，在學院師資富余的情況下，每門專業課程有兩名及以上教師開設，學生可自行選擇教師。大部分高校均為“一課一師”，且學生對于上課地點與時間沒有選擇的余地。

（二）選修課程的選擇狀況

選修課程是指高等學校各學科、專業教學計劃中規定的由學生自行安排選習的課程，與“必修課”相對[2]。從訪談結果來看，中國各高校對于選修課的劃分大致可以分為兩大類，一是屬于學生所學專業領域的專業選修課。另一類則是學生所學專業領域之外其他學科領域的選修課，如通識選修課等。我國高校學生課程選擇的空間差距較大，其中有一些共性問題，如：選課網絡狀態的限制。也有一些個性問題，本部分將從課程資源、選修課學分占比、課程信息了解渠道、選課方式等方面具體揭示當前我國高校學生的課程選擇現狀。

1．各高校課程資源不均衡且存在諸多限制

部分高校開設的選修課種類比較齊全，涵蓋范圍很廣，資源比較豐富，如廈門大學的受訪者還提到“學校會給老師規定開設課程的指標”，可見該校對于選修課的涵蓋面和課程質量有較高的要求。但是總體來看，我國高校課程資源比較稀缺，影響了學生的課程選擇。例如，廣東N大學的受訪者則認為學校的藝術類、工程類選修課比較豐富，但是人文類選修課比較少。北京的C大學的受訪者認為，雖然選修課的門類很多，看起來學生的選課自由度很高，但事實上存在著“供不應求”的局面等。

為彌補線下課程資源不足，在我國，陸續有學校結合“互聯網+教育”的思維模式，開設了“網絡進階式課程”。以蘇州大學為例，相關受訪者表示，她在“中國大學MOOC”等平臺學習選修的網絡進階式課程由線上、線下（占比較少）兩部分課程組成，線上學習時間基本自主，線下見面課主要進行課程作業匯報或者采風等活動。不過當前“網課”對于彌補課程資源不足的作用還十分有限，具體表現在：一是可供學生選擇的網絡進階式課程數與一般線下課程相比較少。二是跨校際的共享課程還不夠完善，其他學校的開放性課程有限，只能將其作為已修課程的自學材料，或在課外依據自身興趣進行選擇性修讀。

除上述課程資源豐富度造成的約束外，我國高校學生的可選課程本身也存在諸多限制：第一，課程范圍限制。為滿足學生全面發展的需要，部分學校規定學生在選課時對各種性質的課程都要有所涉及，并作學分的硬性規定。第二，上課時間限制。在必修課程事先占據學生課表的情況下，每位學生能自主安排選修課的時間實則有限，這就導致許多選修課“名存實亡”。第三，課程條件限制。有高校在設置專業性較強的選修課時，對選課學生的知識和能力有一定要求。第四，選擇門數限制。綜合考慮教學資源和學生選課的綜合性需要，部分學校對某類課程的選修門數作了限制，無法滿足對該類課程感興趣的學生需要。

2．選修課學分占比較低

學分制是一種用學分作為計量學生學習量的單位，以取得最低必要學分作為畢業標準的教學管理制度，也是一種建立在學生學習自由基礎上的教育理念[3]。新世紀哈佛大學一系列的課程改革都要求學生不拘于一類知識[4]，就選課方法而言，其通識教育、專業教育的學分在校內是通用的，具有較高的靈活性[9]。高校學生的選課，在很大程度上就受到學校與學院學分設置安排的影響，在參考了十幾所學校不同專業的培養方案后，發現我國各高校各專業實際規定學生的選修學分較少，普遍占比約在20%-30%，且不論上述選課的諸多限制，學分限制本身便是影響學生真正“選課自由”的重要因素。

3．課程信息了解渠道不健全

選課準備時，能否獲得充足的課程信息，與學生能否選到真正想要修習的課息息相關。各個學校學生了解課程信息的渠道主要為官方發布和同學推薦。而“同學推薦”往往受主觀因素影響，信息缺乏客觀性，但大多數高校官方提供的課程信息往往只有課程名稱、授課教師、上課時間等非常淺表的信息。而有關于課程內容的了解，則需要學生通過“試課”階段親身感受。

試課是學生在選擇某門課程后，根據親身感受決定是否退改已選課程的過程。在25名受訪者中，有5名學生表示其高校未設置“試課”機會或選課之后少有退課的余地。例如江蘇南京的C大學，沒有試課階段，選到不喜歡的課也沒有退選的可能。在部分高校，雖設置“試課”的機會，但效果不佳，例如遼寧的D大學，由于“試課”往往不涉及該門課程的核心內容與呈現形式，基本不會對學生退改課起到作用；北京的C大學，學生搶課不易，退選后很難再選到課，多數不會輕易退改選，這就使得“試課”機會更多只是程序上的合理。

4．各高校選課辦法多樣

選課辦法，包括選課的基本規則、次序安排和時間安排等，是影響學生課程選擇體驗感的重要因素，在訪談過程中了解到各高校間的選課辦法存在一定的差異：

第一，受訪學校采取的選課基本規則主要有以下三種：先到先得、隨機篩選、先到先得與隨機篩選相結合。在實行“先到先得”選課方式的學校中，選課通常取決于搶課時的網速、手速，“晚到者”將喪失很大的選擇權。“隨機篩選”通過抽簽決定學生選課批次，輔以多輪選課機會，在考驗學生的“運氣”之余，也盡量保證每位學生都能有課可上。“先到先得”與“隨機篩選”相結合，則是高校選課改革的產物，但在本質和效果上未與前兩者產生差別。近年一些高校開發出了新穎的選課規則。例如，廣東的南方科技大學，選課采用“下注”形式。學校會給予每一位學生100分的初始積分用來選課，選課時在每門課上押若干積分（相加不能超過100），選課結束后按照積分排序，“下注”分數高者選到該門課程。

第二，受訪學校的選課次序安排大致可以分為統一選課、按年級或專業分批選課、隨機分批選課等形式。統一選課的學校較少，且通常不采用“先到先得”的方式。例如廣東的N大學，使用“下注”形式，不限年級專業，統一時間選課。大多高校都是按年級或專業分批的。就年級來看，許多高校為照顧高年級的學生順利修滿學分，獲得畢業證書，往往會在選課上給予優先權。而“隨機分批選課”的高校不多，該種方式也未得到該校同學的歡迎。

除此以外，調查發現，部分受訪高校選課時間安排也存在著選課時間短、選課時間點安排不合理等問題。例如湖北的H大學，選修課程搶課的時間多為夜晚，有時要搶到凌晨一兩點鐘，受訪者表示“每次選課都又困又累，選課之后因為神經緊張，還會入睡困難”。

二、我國高校學生的課程偏好

教育部部長陳寶生在會議上指出，要把大學本科階段的“水課”轉變成有深度、有挑戰度的“金課”，這為我國高校的課程設計點明了方向。對此高校課程改革在把握“高質量內涵式發展”大方向的同時，也應當了解學生對于課程的訴求，以此不斷接近學生真正的“選課自由”。本研究依據扎根理論對訪談資料進行了整理，并利用NVivo12軟件編碼，從教師和課程兩個方面來討論我國高校學生的課程偏好。

（一）教師方面

“教師”作為一級節點，共包含5個二級節點，依據參考點數從高到低排序，分別是教師風格（27）、教學方式（20）、教師口碑（8）、教師水平（7）、教師態度（2）。在這5個子節點中，“教師風格”節點的參考點數最多，說明高校學生對教師風格最為注重，綜合受訪者對于教師風格的看法，幽默風趣和平易近人的教師較受學生歡迎。就“教師水平”，訪談可知教師的講課水平和學生對課程興趣的相關性很高，對于教學水平較高的教師，即便他布置的課程任務繁多，只要言之有物，仍有同學愿意去學習。關于“教師授課態度”，受訪者觀點主要與其對于選修課程的態度有關，僅想通過修讀選修課獲取學分的學生更傾向于選擇上課不大管理、態度一般的教師；而想學習一定知識技能的學生更傾向于上課態度認真的教師。在教學方式上，學生希望教師“上課最好不要照著PPT念”“能與學生有更多積極的互動”。多樣化的教學方式，突破課堂的教學以及高自由度的課堂備受學生喜愛。

（二）課程方面

“課程”節點下共有五個二級節點，依據參考點數從高到低排序，分別是課程類型（26）、課程內容（13）、考核方式（14）、課程時間安排（10）、課程開設地點（5）、課堂氛圍（4）。可以看出，“課程類型”的參考點數最多，高校學生對學校開設更豐富多彩的選修課程有所期待。在“課程內容”節點，大部分受訪者都想要獲得實用的知識技能。對于“考核形式”，部分受訪者表示，因為專業課考試形式的固定性，選修課便傾向較為自由的考核形式。閉卷測驗等需要投入大量時間且較為枯燥的“考核形式”不太受學生歡迎。也有受訪者表示，只要教師在考核評價時公平公正，自己愿意付出一定的努力來完成其布置的任務與考核，采取怎樣的考核方式并不重要。受訪者對課程時間、空間安排有著自己的見解，如有的同學不喜歡安排在臨近周末的周五下午的選修課。“課堂氛圍”而言，輕松、自由的課程為受訪者們所喜愛，在選修課堂上能夠放松自己，愉快參與師生或同伴互動，不用面臨課堂抽測和點名的緊張氛圍是同學們的理想狀態。

三、建議

合理的課程選擇機制對于深化教學改革、構建新的人才培養模式、滿足市場經濟建設和社會發展多樣化的人才需求等許多方面都大有裨益，本研究針對大學生課程選擇的現狀及學生的選課偏好，對高校選修課的完善提出以下幾點建議：

（一）擴大學生的選課范圍

1．試行學分轉換。哈佛大學在2019年推行了新的通識課程計劃，重新劃分了學生需要涉獵的八個知識領域[5]，并規定通識教育、專業課程的學分可以互換。學分設置是目前限制我國高校學生選課的主要原因之一，必修的學分遠大于選修課的學分會固定學生的課程搭配體系。若承認校內學分互換，則可以提高學生選課的靈活度，允許學生選取一定專業外的課程，鼓勵學生跨學科學習，使學生的全面素質提高。

2．充分利用網絡精品課程資源。MOOC是遠程教育領域的新發展，也是開放教育理念的新發展[6]。查閱文獻發現，目前，中國有許多高校在MOOC背景下對通識選修課、公共選修課進行了改革。例如，廣西外國語學院的學生可以修讀各大高校課程并獲取學分，本校的教師則作為指導者，采用“線上學習課+線下討論課”教學運行模式。這是一個很好的豐富學校課程資源的方式，特別是對于一些專業性較強的、學科傾向性較明顯的學校來說。

3．學校可以合理利用當地資源，開發特色課程。讓當地的優秀企業家和杰出校友走進課堂，成為創新創業、生涯規劃課程的指導者；讓地方文化遺產、手藝傳承走進課堂，增強學生的文化認同和精神共鳴。如蘇州大學特色網絡進階課程《吳文化史專題》，通過對蘇州文化歷史的解讀，帶領學生領略吳地從先秦時期的“地廣人稀”之地演變成明清資本主義萌芽的搖籃。

（二）滿足學生選課的個性化需求

學校既要滿足學生對課程多樣化的需求，在選課到來之前，組織學生填寫“預選課單”或展開相關的問卷調查，以便學校和學院根據學生特點提出修改意見和相關教師進行課程預設人數和排課時間的調整[7]；也要盡量避免學生選課的盲目性與功利性，在訪談中發現，“金課”并不是所有學生傾向于選擇的課程，也有部分學生喜好“給分高又簡單的課”。針對這種情況，學院可以結合各個專業本科生培養方案，嘗試為學生建立“合理的套餐式選課體系”[8]——各學院依據專業發展和全面發展兼顧的原則，為本專業的學生設計一份“推薦性選課套餐”，其中可以包括與專業發展相關的必修和選修課程，以及一些必要的人文社會、創新創業和生活技能類課程。而同一個領域，也應準備多門同質的課程供學生選擇[9]，以此保證學生的“選課自由”。

（三）加強教師專業素質的培養

大學教師承擔著教學和科研的雙重任務，本身具有一定的工作壓力。通過訪談了解到，一些高校存在著個別教師對選修課程教學敷衍，講授內容照本宣科，不愿與同學互動交流的情況。這就要求學校加強對教師的教學技能培訓，培養終身學習的觀念，還可以通過組建教師交流小組的方式，讓教學經驗豐富的教師、在學生間獲得好評的教師向其他教師傳授經驗。