激發縣域普通高中內生力探索可持續高質量發展路徑

□李建民

一、縣域普通高中發展內生力的內涵要義與構成要素

學校是服務于人的成長和發展需要的組織，其活動在國家權力的約束下影響私人生活領域。因而，學校教育尤其是高中教育具有高利害關系，在應對社會轉型的過程中需要建立一套與之相適應的學校發展機制，核心在于通過促進學校內部群體行為的合理化、積極化、有效化凝聚和提升發展的內生動力。那么，應如何認識和理解縣域普通高中發展內生力？

（一）內生發展理論及其教育領域的運用

內生（內源）發展理論和模式的思想源頭可追溯到20 世紀60 年代，日本學者鶴見和子將現代化演進過程分為“外發的發展”和“內發的發展”，所謂“內發的發展”是在保護生態、注重文化的同時，建立良好的社區秩序，追求可持續發展。[1]到20 世紀70 年代，現代化理論、依附理論、世界體系理論等基于德、法、英、美等先發國家的經歷構建起來的發展理論受到學界質疑，并不適用于指導發展中國家。于是，在解構既有西方中心主義取向的理論話語體系中，以構建關照本土化發展探索的內生（內源）性發展理論在全球范圍內受到關注。20 世紀70 年代初，聯合國社會經濟理事會針對不發達地區經濟發展提出了有別于既有外生式發展模式的“五點共識”，強調平等、自由和經濟民主化。1975 年，在聯合國經濟大會上，瑞 典Dag Hammarskjold 財 團在其報告 《世界的未來》 中首次提出“內生發展”的概念，突出人的需要、多元化、自立性、生態保護、社會經濟結構調整的作用。1983 年，弗朗索瓦·佩魯受聯合國教科文組織委托而作的 《新發展觀》 一書認為新發展應是“整體的”“綜合的”“內生的”，內生發展是指一個國家合理開發與利用內部力量和資源的發展。[2]1986年，聯合國教科文組織的 《內源發展戰略》 報告指出，內源發展是由內部產生的發展，其目標首先是滿足人民的真正需要和愿望，從而確保他們自身的充分發展，[3]因此，既要關注發展需要和愿望，又需要考慮包括文化、人財物等在內的國情限制，更要強化和發揮個人、群體乃至區域的內部努力。21 世紀前后，內生發展概念發生轉型，超越了前一階段將外生發展和內生發展視為相互對立類型的視角，將“地方-超地方”的框架引入農村內生發展，農村內生發展基于地方主體性，聯結地方與超地方中的發展要素，推動農村經濟增長與結構轉型，以最終促進農村居民的全面發展。[4]在新內生發展概念下，國家力量、社會力量等超地方因素被視為可資利用的資源。

內生發展理論和模式在20 世紀末被我國學者用于分析教育發展問題。為適應學校辦學自主權擴大、克服學校體系功效減退的問題，有學者提出構建學校發展內生機制，包括學校發展的內生動力機制、內生運行機制和內生制衡機制。[5]進入21 世紀后，學界對教育內生發展的探討不斷豐富和拓展，呈現出兩種研究和實踐路徑：一是聚焦特定區域或教育領域，從內生發展的理論視角探討教育發展方式的優化路徑，例如，褚宏啟提出教育發展八要素，即資本、勞動、學生身心條件、課程、教育技術、教育技能、教育結構和制度，[6]并進一步提出“教育內生發展模型”；[7]二是聚焦學校發展尤其是中小學校發展，討論學校教育的內生發展問題，例如，孟繁華等認為學校發展的前提和動力來自學校組織變革，它是教育改革由外部到內部、由宏觀到微觀的關鍵環節，是學校內部微觀領域改革的平臺，也是學校與外界環境交互作用的載體。[8]楊小微等認為學校變革是一項多主體參與的事業，應從學校組織的關鍵要素及其相互關系構成的整體結構上加以重組和優化。[9]葉瀾提出“內生力”首先要清楚地知道“成人成事”，不能只有事沒有人，也不能只想成為怎樣的人，卻不去做事。[10]

（二）縣域普通高中發展內生力的內涵與要素

基于上述分析，本文認為縣域普通高中發展內生力是其作為具有主體性的教育機構在教育實踐過程中生成和提升的一種綜合能力，即從學校自身的實際情況出發，獨立思考和研究學校發展面臨的困難，調整學校發展思維和方式，有效整合和運用外部資源，進而驅動學校進入高質量可持續發展軌道的能力。縣域普通高中發展是一個有計劃的系統變革過程，也是發現、診斷和改進縣域普通高中所面臨問題的漸進過程，缺乏內生力的縣域普通高中發展難以持久。縣域普通高中發展內生力的本質在于通過一定的制度和機制調控人、活動、資源之間的相互關系，從而滿足學生全面、充分、有個性發展的需要。

縣域普通高中發展內生力有其自身結構，主要由戰略規劃力、組織協同力、教育創新力、專業成長力、課程供給力、資源整合力六大核心要素構成。具體來看，戰略規劃力是校長帶領學校全體成員謀劃發展愿景、確定發展目標、探尋發展路徑的能力，需要綜合考量學校發展所面臨的內外形勢和要求；組織協同力是學校內各部門在學校發展目標的引領下協同合作的能力，其核心在于推動發展目標、行動和結果的協同，于縣域普通高中而言，就是要成為育人共同體；教育創新力是為解決學校發展中的現實問題，調動多種力量改進教育觀念和做法，使之更加符合學生發展需求，它既不能脫離學校具體的情境，也不能窄化為學校教育實踐主體自身的努力，而是在多種因素綜合作用下生成的；專業成長力是教師在教育實踐中為提升教育教學效果，綜合運用各種專業資源的主觀意愿和能力的合力，既需要教師謀求專業發展的內在驅動，也需要學校、區域行政部門以及外部專家等提供的專業支持；課程供給力是學校在豐富、多樣、可選擇的課程觀指引下，立足高中學生發展需求的課程建設、實施和改進的能力；資源整合力是識別不同來源、不同層次、不同結構、不同內容的資源，并根據學校育人需要進行選擇、配置和運用的能力，其核心要義是將學校內外的人才、知識、技術、信息、政策、經費、設備等進行轉化，使之具有深刻的育人價值。六大核心要素是一個有機整體，戰略規劃力、組織協同力、教育創新力更加強調學校的組織屬性，專業成長力、課程供給力、資源整合力更加側重學校的專業屬性，兩類要素之間相互依存、相互滲透、各有側重，共同構成了縣域普通高中發展內生力。

二、縣域普通高中發展面臨的問題與困境

自改革開放以來，中學教育發展始終是我國基礎教育改革中的一個重要議題。普通高中教育發展被置于“重點校”制度和“示范校”制度的統領下，出現了“千校一面”現象，使得普通高中教育價值在具體實踐過程中發生了偏離。進入21 世紀后，普通高教育在規模擴張和質量提升的進程中，有些縣域普通高中出現了“塌陷”現象，即縣域普通高中在辦學水平、教學質量、社會聲譽等各方面發展滯后甚至出現斷崖式滑坡。縣域普通高中發展現狀已難以滿足新時代高質量教育體系建設的要求，面臨諸多問題和發展困境。

其一，從教育體系的角度看，當前我國教育體系采取的是大中小幼學段劃分的組織方式，在提高各學段人才培養質量和效率的同時，也存在缺乏貫通培養的系統性思維的問題。高中教育在我國被定位為基礎教育，更多強調其對人才培養的職能，而高中教育作為中等教育高級階段（即從人的發展全過程角度看高中教育）的判斷蛻變為一種客觀表述，其過渡性和獨特性被淹沒在基礎性之下，具體表現為高中與初中及小學的趨同，高中與大學之間的割裂。

其二，從教育管理體制的角度看，我國實行“地方負責，以縣為主，分級管理”的基礎教育管理體制，縣域作為距離高中學校最近的一個行政層級，理論上應成為促進縣域高中教育發展的引領者和助力者，但實際上縣級教育行政部門或是無力引導高中教育健康發展，或是被教育功利化驅使，難以給予高中學校充分、有效、系統的支持。同時，同一區域內省屬、市屬、區（縣）屬高中學校并存，高中隸屬關系和管理層級的多樣使得教育政策和資源供給難以做到公平有序。

其三，從學校發展的角度看，當前我國高中學校尤其是普通高中存在最突出的問題是學校教育價值發生偏移，學校育人目標與學校教育實踐之間缺乏內在一致性，學校追求改進和提升的自覺性、積極性不足，“發展自覺”缺失。[11]因此，可以看到在很多教育基礎相對薄弱的縣域內，高中學校或是成為獨霸一方的“超級中學”，或是成為維持運轉、被上級學校“掐尖”的學校，當然也存在一些擁有輝煌歷史、仍在掙扎的老校。縣域普通高中發展遭遇“滑鐵盧”的原因是復雜的，既有伴隨城鎮化過程加速的中國社會轉型的影響，也有教育政策的推波助瀾，更重要的是學校自身在應對教育內部和外部的劇烈變化中逐漸喪失了自主發展的內生動力。

三、激發縣域普通高中發展內生力，全面提升教育教學質量與辦學水平

進入21 世紀以來，尤其是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》 實施10多年來，我國高中教育城鄉布局結構重心上移，大量農村高中被撤并或搬遷到縣城以及城鎮結合區。2020 年教育統計數據顯示，我國1.42 萬所普通高中里有0.72 萬所是縣域高中，在校生有1468.4 萬人，[12]占據普通高中的半壁江山，是我國高質量教育體系建設的重要組成部分，[13]推進縣域高中現代化也是推進教育現代化進程中的首要任務。全面提升縣域普通高中教育水平關鍵在于激發縣域普通高中發展內生力，以推進學校發展為核心系統，優化縣域教育治理體系，引導縣域普通高中轉變發展思維，增強縣域普通高中基礎能力建設，使其走向可持續高質量發展。

（一）系統優化縣域高中教育治理體系

學校發展離不開外部力量的支持，對縣域普通高中而言，地方教育行政力量和政策支持的重要性更為突出，因此，優化縣域高中教育治理體系是推動縣域普通高中走出困境的重要杠桿，應始終指向縣域教育生態的優化。縣域普通高中教育治理體系的優化涉及省、市、縣各個行政管理層級，不單是縣級教育行政部門自身的職責。扭轉地方政府政績觀、質量觀和評價觀，從“為黨育人、為國育才”的角度去重新審視和定位縣域普通高中，超越其對鞏固義務教育和為高等教育做準備的外在職能，回歸縣域普通高中的育人本質和特征。在此基礎上，進一步明確省、市、縣各級政府在整體推動區域高中教育發展中的職責定位，省級政府重點強化統籌協調職能——聚焦普通高中與中等職業教育發展的關系、省內不同區域間的關系、資源配置與內涵發展、公立學校與民辦學校的關系等形成良性發展機制，市級政府重點強化專業引領職能，縣級政府重點強化支持保障職能。在依據國家改革要求激發中小學辦學活力的同時，注意發揮社會組織、高校、研究部門等第三方的力量，構建區域性高中教育改革發展支持機制。

（二）提升教育資源配置的縣域普通高中可及性

一般而言，教育資源主要是指教育過程所占用、使用和消費的人力、物力和財力。[14]學校發展與教育資源的配置方式密切相關，處于底部的縣域普通高中受教育資源配置的制約更為突出。從人的角度看，教師、家長、社會人士等都能構成學校發展的人力資源，然而對于縣域普通高中來說，縣城與城市經濟社會發展水平的差距使得優質教師優先選擇留在城區學校，雖然在傾斜政策引導下縣域普通高中能夠獲取一定數量的合格教師，但在學歷層次、教學能力、專業水平等方面都與進入城區學校的教師存在明顯差距。從物的角度看，雖然我國普通高校2020年已經達到2738 所，[15]但高校區域分布的城市化傾向明顯，縣域普通高中難以獲得高校以及科研院所的支持。同樣，博物館、圖書館、藝術館等一些社會公共場館和資源主要集中在城市，縣域普通高中在獲取這類資源上并沒有太大的優勢。從財的角度看，當前在我國“以縣為主”的基礎教育管理體制下，縣域普通高中教育改革發展所需要的經費主要由縣級教育行政部門負擔，這就造成不同經濟發展水平的縣之間在教育發展水平上存在差距。筆者在調研中發現，盡管部分中西部省份在省級和市級政策層面上出臺文件，明確規定普通高中生均公用經費標準，但在縣級行政單位具體落實過程中，有的縣級財政卻難以為本縣的高中學校持續提供足額的經費。可以看到，教育資源配置的城市中心取向突出，縣域普通高中基本處于最末端，可以獲得的教育資源較為有限。這就需要區域教育公共政策進行調控和干預，切實把教育放在優先發展位置，強化縣域普通高中教育經費保障水平；規范省屬、市屬中學招生和招聘，引導學生和教師跨區域合理流動；統籌考慮縣域基礎教育發展，增強縣域教育發展共同體意識，探索小初高貫通培養機制，整體提升縣域教育質量；搭建縣域普通高中內生發展資源庫，凝聚地方政府、教育行政、教研部門、高校以及科研機構、社會公益組織等各方力量，整合線上資源與線下資源，拓展可供縣域普通高中利用的教育資源。

（三）強化縣域普通高中校長的自主發展意識

校長對于學校發展具有引領作用。因此，激發縣域普通高中發展內生力需要牢牢抓住校長這一關鍵人物，把好培養、選聘、使用、考核等各關鍵環節，強化校長在辦學過程中的自主發展意識和能力建設。2015 年，教育部印發的 《普通高中校長專業標準》 將校長界定為“履行學校領導與管理工作職責的專業人員”，肩負著規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理、調試外部環境六大專業職責。聚焦縣域普通高中來看，校長對于學校發展的作用更為突出，他是引領學校實現內生發展的動力源，因此，除了上述六大專業職責外，縣域普通高中校長的成長性思維應更為突出，能夠帶領全校教師在實踐中改革創新，尋找到一條適合學校自身狀況的發展道路。縣域普通高中校長自主發展意識的生成以落實學校辦學自主權為前提條件，尤其是保障和落實學校的人事工作自主權和經費使用自主權，通過賦權增強縣域普通高中校長圖強思變。在謀劃學校發展的過程中，應重視學校文化建設，倡導學習型組織建設，引導教師形成與學校整體發展方向一致的共同愿景，并對照發展現實激發教師尋求改變的內驅力，推動學校探尋適合的破局方法和改進路徑。

（四）統籌推進課程與教學改革，走向學習中心

課程是學校實現育人目標的核心載體。對于課程的理解十分多樣，歸結起來大致有以下六種：課程即教學科目，課程即有計劃的教學活動，課程即預期的學習結果，課程即學習經驗，課程即文化再生產，課程即社會改造的過程。[16]教學則是在一定目標指引下教師教與學生學的統一活動，離不開課程的有效支撐。課堂教學的變革是學校教育變革中最為關鍵的部分，[17]其變革的核心在于從“以教為中心”走向“以學為中心”，即將學生能動、獨立的學習視為教學過程的中心，教師的教導是學生能動、獨立學習得以實現的手段或條件。我國縣域普通高中的課堂教學，以教師及其講授為中心的特征十分明顯，容易引發課堂教學結構性問題。為此，推動縣域普通高中轉型發展應重視課堂教學轉型的牽引和撬動作用，以課堂教學轉型激發學生學習的自主性，進而提升教師教學工作成就感，形成教學相長的良性循環。推動縣域普通高中課堂教學從教師中心走向學生中心，需要借勢借力，即在新課程、新高考、新教材改革要求的倒逼下借助外部專家的力量形成學校課程教學改革的“初始動力”。此外，在區域和學校管理層面上，應進一步優化評價制度和激勵機制建設，以科學的質量觀引導縣域普通高中教育教學回歸育人本質。