于“三讀”中品味書香

徐磊磊

【摘 要】整本書閱讀是學生語文學習不可或缺的有機構成，統編版語文教材對此進行了全面的架構和系統的安排。本文從學生的視角出發，對教材編排的整本書閱讀進行階梯式的閱讀設計：導讀課，關注學生閱讀興趣;推進課，不斷優化教學策略，保持學生的閱讀期待;分享課，讓學生能多角度交流自己的閱讀收獲。三個階梯的閱讀活動，使每一個小讀者都經歷“讀起來—讀進去—讀出來”的完整閱讀過程，在“三讀”中品味書香，以實現螺旋式推進學生整本書閱讀的教學目標。

【關鍵詞】小學語文 整本書閱讀 教學策略

溫儒敏教授認為：沒有課外閱讀，那語文教學就只是“半截子”的。因此統編版語文教材對學生閱讀進行了全面的架構，在每冊教材中都統籌安排一個“快樂讀書吧”，指向學生的整本書閱讀，防止課外閱讀的弱化、邊緣化，促使整本書閱讀課程群的形成。如何進行階梯式閱讀設計，螺旋式推進學生整本書閱讀呢？下面，筆者結合所帶教學團隊的教學實踐，談談統編版語文教材“快樂讀書吧”整本書閱讀教學的實踐策略。

一、興趣為先，讓學生“讀起來”

愛因斯坦說：“如果把學生的熱情激發出來，那么學校所規定的功課就會被當作禮物一樣來領取。”可見，“興趣”這一內驅力的重要性。若是我們能在閱讀伊始，充分考慮學生的年齡特點、閱讀水平，興趣為先，投其所好，為閱讀之旅的開啟做足鋪墊，學生就更易產生閱讀期待。

1.欣賞封面，先聲奪人

童書封面以獨特的圖案、絢麗的色彩、精練的文字兼具精神美和藝術美，可以極大地滿足學生的閱讀需要。如《爺爺一定有辦法》的封面特別溫馨，可以問問學生封面上有誰呀？他們的著裝有什么特點？（爺孫倆著裝很相似，都穿大衣、戴呢帽、套皮靴）有些童書經歲月的淘洗，卻歷久彌新，如《神筆馬良》，我們也可以帶著學生去欣賞封面的變遷，讓他們找尋不同封面上的相同內容（一個男孩、一支大筆、一片汪洋），繼而讓學生猜猜這個男孩有什么神奇的本領，從而激起學生對“神筆”的好奇心。

2.細讀書評，引人入勝

書評，是圖書傳播的載體，是圖書與讀者之間的橋梁。充滿正能量的書評，可以擴大圖書的影響，對學生的閱讀起導向性作用。如在閱讀《魯濱孫漂流記》之前，可以先讀讀名家對此書的評論。盧梭評價道：“每個正在成長的男孩都應該先讀讀這本書。”費迪曼評價道：“孩童時期，這部書只是讀來有趣，成人之后再去讀，就會知道這是不朽的杰作。”在激起學生對新書的關注后，再將作品呈現給學生，鼓勵其閱讀。

3.走進作者，感受傳奇

每部文學作品都是讀者和作者心與心的互動，作者將情感傾注于筆端，而讀者通過閱讀作品去觸摸文字的溫度，從而獲得情感的共鳴。無疑，作者的個人魅力也會對讀者充滿吸引力。如《綠野仙蹤》的作者弗蘭克·鮑姆本人的經歷就充滿了奇幻色彩，他創作《綠野仙蹤》的過程，更是書寫傳奇的過程。這樣的作者有“好爸爸”的人設，讓孩子們感覺到這本書是弗蘭克·鮑姆特意為滋養他們的童年而創作的，一下子就拉近了孩子與作者的距離。

二、優化策略，讓學生“讀進去”

在學生產生閱讀興趣后，如何持續推進，這是共讀中的重要一環。教師若能珍視學生的閱讀成果，優化指導策略，及時反饋，則可讓學生不斷體會閱讀的喜悅，進而保持閱讀熱情。

1.繪制導圖，建構支架

思維導圖具有圖文并茂的特色，可以幫助學生梳理故事脈絡、厘清人物關系、從整體上把握故事，進而錘煉學生的思維。

如在共讀《騎鵝旅行記》時，就可以讓學生繪制個性化閱讀導圖（“瑞典地圖”主題、“旅行故事”主題、“成長中的重要他人”主題等），繪制導圖的過程中，學生與尼爾斯一起飛過了瑞典的山山水水，親近瑞典神話，邂逅一路朋友，見證尼爾斯不斷克服困難，逐漸完善自我的蛻變過程。又如在共讀《三國演義》時，發現此書人物形象眾多（四百多位），歷史進程頗長（近百年），要厘清如此紛繁復雜的人物關系及其故事情節，對五年級學生而言極具挑戰性。我們可以建議學生分類繪制導圖（首先按“魏蜀吳”陣營初步梳理主要人物，再依據章回目錄梳理人物大事記）。

2.尊重個性，減小切口

“快樂讀書吧”，“讀”是靈魂，我們應當充分尊重學生，讓他們經歷真實的閱讀過程，讀自己所愛，研自己所喜。只有真閱讀，才會有真分享、真提升、真發展。

《詩經》共305篇，在共讀過程中，我們只能選擇部分篇目誦讀研究。此時，教師應把篇目的選擇權、問題的研究權還給學生。事實證明，學生們具有很強的審美能力，《關雎》《桃夭》《木瓜》《黍離》等名篇，仍然被挑選出來了。另外，對植物感興趣的孩子，還會選擇《蒹葭》《采薇》《甘棠》等;對動物感興趣的，選擇《鹿鳴》《黃鳥》《碩鼠》等;對同題篇目感興趣的，選擇《柏舟》《谷風》《羔裘》等。在學生熟讀成誦的基礎上，教師進一步點撥學生，開展小切口的微型研究，如《詩經》以植物起興的原因、動物形象的象征意義、分析多篇同名的緣由……《唐詩三百首》的共讀亦是如此，可從“田園”“邊塞”“詩酒”“送別”等不同題材，展開小切口的誦讀與研究。

3.主題研究，引領思維

帕斯卡說：“我思故我在，人是思想的蘆葦。”如何提出引領性問題，進行主題研究，讓學生的思維向更深處漫溯，這是閱讀推進中的重要一環。

如在《西游記》的共讀中，可以聚焦話題，合作探究。教師可引導學生思考師徒四人獲得成功的因素有哪些？如果學生的認知僅停留在武藝高強、高人相助等方面顯然不夠，需引導學生從團隊磨合、互助合作、信念堅定等維度加以補充。又如在《三國演義》的共讀中，可以聚焦數字“三”的故事（三顧茅廬、三氣周瑜、三讓徐州……）進行主題研究，揣摩章回小說寫法。學生通過列表比較，自會領悟寫作妙門：“三”是折騰，讓故事情節更波折，讓人物形象更豐滿。

三、深度分享，讓學生“讀出來”

1.原型模仿，創編故事

朱熹言：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。”可見模仿之于寫作的重要性，共讀書目中有大量可仿寫的資源，供學生練筆。

《伊索語言》以擬人化的動物、人、神為主角，通過生動的小故事揭示道理。讀完后，我們也可以讓學生進行仿寫（從長頸鹿 、螞蟻、豪豬、刺猬、孔雀、灰鵝、狗、豹中，選擇2～3個作為主要人物，編一個寓言故事）。在閱讀了《爺爺一定有辦法》后，也可讓學生依據繪本下方老鼠一家的生活，進行繪本故事創作。

2.觀點碰撞，領悟寫法

課標要求，在共讀成長、教育類小說時，要初步滲透文體意識，感受作者的創作方法。這需要教師精心設計話題，開展無痕滲透。

《湯姆·索亞歷險記》一書，由主人公的“黑歷史”和“光榮事跡”兩部分構成。在閱讀后，可讓學生展開辯論：若是刪去“黑歷史”部分，作品是否會更完美？通過辨析，學生最終形成共識：留下“黑歷史”，可以感受主人公由 “頑童”到“小英雄”的蛻變，人物形象更真實;故事更具波折，可讀性強……在這樣的思辨過程中，初步感悟小說塑造人物并非一味追求“高大上”的英雄形象，而要讓讀者與主人公一起經歷，一道成長。

3.比較閱讀，學會鑒賞

沒有比較，就沒有鑒別。在整本書閱讀的分享環節，比較閱讀的運用，可以提升學生的理解、分析能力，加深學生對作品的思考。

如在閱讀《水滸傳》時，我們可以把《武松打虎》《李逵打虎》放在一起比較閱讀，并提出質疑：同是打虎，為何武松廣為人知而李逵卻鮮有提及？然后，引導學生從打虎故事的開端、發展、高潮、結局列表比較。學生在比較中感受到《武松打虎》在創作上更勝一籌，故事從“武松景陽岡喝十八碗酒”開始鋪墊， “三讀榜文仍然上崗”讓故事持續發展，遇上老虎后“由機智躲閃到主動出擊”將故事推向高潮，最后以“踉蹌下崗”結束故事，情節完整跌宕。對比之下，李逵手操板斧，上來沒幾下就劈死幾只大蟲，情節單薄，人物形象也不立體。在《三國演義》的閱讀中，也可以把《火燒烏巢》《火燒赤壁》《火燒連營》進行比較閱讀，感知三國間伐謀、伐交、伐戰的動態格局。

總之，“快樂讀書吧”整本書閱讀教學，打破了傳統課堂單篇教學的模式，教師務必對話編者，深度鉆研，準確定位，優化策略，讓學生“讀起來—讀進去—讀出來”為學生的童年播下閱讀的種子，使他們養成良好閱讀習慣，獲得讀書方法，享受審美樂趣。