PBL教學模式在高校學歷留學生中國概況課程中的應用

高惠寧 明銘

摘 ?要：隨著來華攻讀高等學歷的留學生人數不斷增長，中國概況課程成為高等學歷教育的必修課。探索合適的教學方法、提高教學效果成為中國概況課程亟待研究的問題。以問題為導向的PBL教學模式在該課程中的應用，可以極大地激發留學生學習文化課程的興趣，取得良好的學習效果。

關鍵詞：PBL;教學模式;學歷留學生;中國概況

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）34-0124-04

Abstract： With a massive influx of foreign students into China for higher education， China Overview has become an introductive but compulsory course. It is in an urgently need to explore proper teaching methods and improve teaching effects. This study demonstrates that applying PBL （Problem-based Learning） model in this course works well for foreign students， which greatly stimulates their interest and achieves good learning results in such a cultural course.

Keywords： PBL; teaching mode; foreign students for degrees; China overview

隨著教育部《留學中國計劃》的實施和《推進共建“一帶一路”教育行動》的進行，選擇來中國攻讀學歷課程的留學生越來越多。據教育部公布的來華留學統計數據，“2018年來中國攻讀學歷課程的留學生總數為25.81萬人，占來華留學生總數的52.4%，2019年來華留學生規模突破44萬，學歷留學生占比達54.6%”[1]。

國家教育部、外交部、公安部聯合制定了《學校招收和培養國際學生管理辦法》，自2017年7月1日起施行，其中，關于教學管理明確提出：“漢語和中國概況應當作為高等學歷教育的必修課”[2]。中國概況課程是根據此文件規定，面向來華高校學歷留學生開設的一門必修課。課程設置的總目的是介紹中國情況，主要介紹中國的地理、歷史、文化習俗、政治制度等有關中國國情的知識，使來華留學生對中國的地理特點、歷史變遷、文化基質、中外交往等有一個基本、全面、客觀的了解，目的是幫助來華留學生全面、正確、客觀地了解中國。

中國概況課程傳統的授課模式是以教師講授為主、輔以多媒體等教學手段向學生傳遞知識信息，學生只有仔細傾聽才能理解消化知識。如果沿用傳統模式給留學生講授中國概況課程，留學生作為被動的接受者，長時間會感覺上課枯燥，無法激發起他們學習中國文化的興趣，也會消減他們想了解中國的熱情，聽得懂還好，一旦聽不懂就會產生畏難情緒和逃避心理，不利于他們的后續學習，不利于他們聯系所學知識觀察和體驗中國人的生活方式等各個方面，更好地適應在中國的生活。另外，只是教師講授，教學不能與留學生的語言技能訓練結合，不利于留學生在學習文化知識的同時提高語言技能[3]。

如何在規定課時內介紹中國概況，讓留學生全面地認識和了解中國、對中國文化產生學習的興趣、提高學生的語言技能，探索合適的教學模式就成為中國概況課程亟待需要研究的問題。將PBL教學模式應用在中國概況課堂中，能極大地提升學習效果，激發留學生學習中國文化的興趣。

一、PBL教學模式簡述

PBL是以問題為中心、以學生為主體的教育與學習模式，最早由美國的神經病學教授霍華德·巴羅斯于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學提出，他強調學習要圍繞著具體而復雜的任務和問題展開，鼓勵學生自主學習、反思式學習，從而培養學生的高級思維能力[4]。PBL在麥克馬斯特大學的成功，引起了許多大學的紛紛效仿，許多大學將PBL應用于醫學、護理學以及健康科學等領域，取得了顯著而又豐碩的成果，因而也得到了其他教育領域學者的認同，隨之被廣泛應用于教育學、工程學、建筑學、法學、經濟學、數學、農學等學科領域。

由于PBL的學科領域、應用領域不同，在實踐中也呈現出多元化的模式，因此對于 PBL 這個詞匯的界定與解釋也不盡相同，有人認為PBL應該定義為以問題為導向的學習（problem- based learning），有人認為工程、建筑等是以項目為基礎的學習（project- based learning），也有人將二者合二為一，將其定義為POPBL，即“以問題為導向，以項目為基礎的學習（problem- Oriented and project-based learning）” [4]。

雖然對PBL的界定與解釋不同，但是其學習原理及哲學意義上的本質是一致的：在學習方面，是圍繞問題和將要執行的項目進行組織的;在內容方面，尤其強調跨學科學習;在社會方面，是指基于團隊的學習。

基于中國概況課程的學習是圍繞問題進行組織，并利用解決問題來獲取和整合知識，而不包含復雜的需要解決的特殊項目，我們把它定義為“以問題為導向的學習（problem- based learning）”，即以學生自主學習為主、圍繞問題展開、通過解決問題而獲取知識的一種教育與學習模式，簡稱PBL。

二、PBL教學模式在留學生中國概況課程中的應用

我們在兩年、四個學期的中國概況課程教學中實施了PBL教學模式。以問題為導向、通過解決問題而獲取知識的PBL教學模式實施起來需要進行以下三個步驟（圖1）。

下面以中國的習俗一章為例，展示PBL教學模式在課堂中的應用。授課對象為HSK4級水平以上的學歷留學生。

（一）PBL教學模式實施前的課堂情境

1. 實施前一周的下課用語

傳統的講授法教學在某次授課要結束時， 教師會對學生們說： 下次課我們講“中國的習俗”，你們可以事先預習一下，好了，下課吧！

PBL教學模式在某次授課要結束時，教師會對學生們說：你們的下一個專題是“中國的習俗”，你們需用一周的時間準備、下次在課堂上 （2課時）匯報。在一周的時間里，你們需要在基于教材但不限于教材的基礎上進行資料的閱讀和查詢;然后，與母國的習俗進行對比與分析;最后，做好匯報PPT或視頻等，下節課進行展示。

下課用語之所以不同，是因為傳統的講授法以教師講解教學內容為主，學生容易有只要上課認真聽講就可以獲取知識的錯覺，因此對于課前預習的重要性認識不足，教師也慢慢不再強調，只把主動性交于學生，說“可以事先預習一下”。PBL教學模式是圍繞問題、基于團隊的學生自主學習，教師需向學生布置任務，并提出要求。

2. 根據教學目標，確定要解決的問題

說完教學安排，教師要問學生：關于“中國的習俗”你們想了解什么？

不用擔心學生不說話，留學生對中國是充滿了好奇的。只要教師稍稍提示，比如“你們知道中國最熱鬧的傳統節日是哪個節日嗎？春節中國人吃餃子，你們知道為什么嗎？你參加過中國人的婚禮嗎？婚禮是什么樣子的？新娘穿什么顏色的衣服？要做些什么？”等，學生們就會接連提出很多相關或延伸的問題，教師將學生提出的問題進行提煉并打在PPT上，學生沒有提出的問題教師可進行補充。大家商量、修改后，最終確定問題為：

（1）中國的傳統節日有哪些？傳統節日的由來是什么？你們母國的傳統節日有哪些？

（2）中國過節有很多習俗，很多地方過節的習俗還不一樣，請談談你所了解的中國人過某個節日的習俗。你們母國有哪些過節的習俗？兩國相比有什么相同和不同？

（3）中國有哪些飲食文化？你了解中國的菜系和代表菜嗎？你們母國有什么飲食習慣？

（4）中國有哪些茶文化和酒文化？與你們國家相比有什么相同和不同？

（5）中國古代傳統婚禮的儀式有哪些延續到了現代？與你們母國相比有什么相同和不同？

（6）中國的葬禮習俗古今有什么變化？與你們母國相比有什么不同點？

（7）中國還有節氣習俗、滿月習俗等，與你們母國相比有什么相同和不同？

對于這些問題，教師應早有預判和準備，上課時通常只是微調，因此很容易結合學生提出的疑問確定下來，不會花很長時間。

3. 分學習小組，不同小組選擇不同問題

（1）可按國別和地域分組，也可自愿結組

PBL教學模式是以團隊形式解決問題，學生們可以按國別和地域分組，也可自愿結組。在各自的小組中，大家要分工合作，進行資料的查閱與搜集、問題的研究與解答、成果的制作與呈現，呈現形式可以為PPT匯報、辯論、訪談等，也可以是相聲、小品等其他藝術形式。

在分組這個問題上，留學生一般會有自己的考量，教師只需旁觀即可。比如：3-4個越南學生會組成越南組，3-4個巴基斯坦學生會組成巴基斯坦組，3-4個平時經常在一起學習或玩得來的學生會組成學習小組。

（2）選擇了相同問題的不同小組，必須以不同形式呈現成果

分組后選擇要完成的問題，如果因為問題不夠（一般不會出現這樣的情況）或學生興趣相同，不同小組選擇了相同問題，比如有2個小組都選擇了“介紹中國的傳統節日及由來”，那么這2個小組則需以不同形式呈現成果，若一組選擇了PPT展示，另一組則必須選擇其他形式，不能用PPT。

（二）PBL教學模式實施中的課堂情境

1. 以小組為單位，以PPT講授、表演、視頻等形式進行問題的闡述和匯報

小組成員上講臺，用中文匯報研究的成果。在選擇作業的呈現方式時，有的小組選擇了用PPT介紹中國傳統節日有哪些及其由來，有的小組呈現的是街頭隨機采訪中國人“老家是哪里？春節一般怎么過？有哪些習俗？”的視頻，有的則用相聲形式介紹了中國的飲食文化……

為了提升和鍛煉每位留學生的思考能力和動手能力，每次查閱資料進行歸納總結的人、制作PPT的人、進行匯報的人要輪換，每位學生輪流體驗不同的分工職能。

2. 匯報完畢，進行提問和答辯

每一組匯報完，都要接受其他小組和老師的提問，以中文回答。例如，關于茶文化酒文化，匯報完立刻就有其他小組的同學提出疑問“為什么‘茶要半酒要滿”“為什么別人給你奉茶時不直接說‘謝謝，而要用右手食指和中指彎曲輕輕敲打桌面”，這些在中國人看來是約定俗成自然而然的問題，他們卻提出了疑問，恰恰說明留學生們捕捉到了文化差異的細節。對這些問題的提問與解答，能更好地解決留學生的某些共同疑惑，大大促進他們對相關知識的理解程度。

當然，答辯和提問的時間都要有限定，教師的提問也應把握好度，對水平較高的學生，教師可提一些細節問題，對于漢語水平一般者，只提一般問題即可。

3. 教師修正補充

教師用5-10分鐘，針對學生報告中理解有誤的地方進行糾正，并引導學生進行自我修正。另外，對學生普遍難以理解的問題和未觸及但應該了解的問題進行補充講解，并引導學生課下深入思考。

4. 提出改進意見

為下次更好地呈現學習效果，各小組之間要給彼此提出改進意見，比如有的PPT制作精美，但文字太少太小;有的視頻拍得很好，但是語言表述有錯誤;有的表演很特別到位，但是語言有些生硬。在此環節中，大家都熱烈地獻言獻策，不但加強了同學之間的相互溝通，也增強了留學生的學習動力，提升了學習興趣。

（三）PBL教學模式實施后的課堂情境

1. 進行成果評價

客觀、公正、良好的評價可以讓學生了解到自己的長處與短處，有利于發揚長處、改正不足，提升學生的學習能力。各小組匯報完畢后，教師和學生從匯報內容的飽滿度、匯報時中文的流暢度、呈現形式與內容的契合度、呈現效果的滿意度四個方面對各小組的學習成果進行評分。每項成績評分值在15-25分之間，視小組的各項表現打分，最后成績構成百分比分別為：自我小組評價占20%、其他小組評價占20%[5]、教師評價占 60%。

2. 教師進行分析總結

評分完畢后，教師對學生整個環節中的操作問題進行分析總結，包括搜集資料階段出現的問題、小組協作中出現的問題、匯報中存在的問題等，以便學生在以后的自主學習和團隊協作中表現得更好。

在整個環節中，教師的角色只是小組的觀察者、協助者、評價者，在前期給大家提供一些相關的閱讀資料和指導性問題，中期關注學生的參與度，后期評價學生的成果。

3. 不同小組分享各自的學習資料（也可課下發到班級微信群）

在分組學習中，各小組選擇要研討和解決的問題只是專題的某一個方面，為獲取比較完備的專題知識，他們之間應該分享各自的學習資料。

三、PBL模式的教學效果

（一）期末試卷評價

我們抽取了四個學期的中國概況課程期末考試試卷進行對照，兩個學期采用的是傳統的教師講授法，另兩個學期采用的是PBL教學方式，通過對照查閱四個學期的試卷，發現采用PBL教學的卷面總體成績明顯優于未采用PBL教學的卷面成績，其中涉及到學生自己講授過的專題章節內的考題錯誤率非常少。

（二）問卷調查評價

在期末進行的對課程滿意度的問卷調查以及對任課教師的評價表中，留學生對于中國概況課程的評價，采用PBL教學模式后的評價高于之前未采用PBL的教學評價。

（三）學生訪談

我們以訪談的形式對首都體育學院34位學歷留學生進行了有關中國概況課程PBL教學的調查。大部分學生表示，采用PBL教學上課，不但鍛煉了用中文查閱資料的能力，提高了PPT制作水平，在漢語的表達上也有大幅提升，說漢語和在臺前表演的膽子也變大了，當然，也掌握了相關的中國國情知識。另外，有的學生還表示，通過對中國文化與自己母國文化的對比，發現了兩國文化之間的相同與不同，由此對中國文化產生了濃厚的興趣。

（四）教師觀察

在匯報環節，有些同學除了PPT展示外，對中國茶藝還進行了簡單的茶道呈現;有的同學匯報完專題后，還就匯報內容設計出了試卷給同學們測試，來檢驗自己的報告是否已被理解。從中教師可以看出PBL教學模式下學生們的個人投入、學習效果較之傳統教學法有很大不同。

四、討論

（一）留學生漢語水平的差異可能會影響PBL教學的效果

一些漢語基礎較弱的留學生學習很吃力，也不能很好地完成小組分配的任務，PBL教學模式要求的查閱資料和匯報成果給他們帶來了比較大的負擔和壓力，這會打擊他們學習中國概況課程的積極性和參與課堂的熱情。故應考慮如何幫助漢語基礎較弱的留學生減輕小組學習壓力。

（二）留學生的文化差異會導致學生表現的多樣性

在實施PBL教學模式過程中，我們發現留學生的文化差異會導致學生表現的多樣性，比如在對本國文化和中國文化的對比過程中，東方文化的留學生（如越南、韓國、日本的學生）跟西方文化的留學生（如奧地利、西班牙、捷克的學生）在比較的深度和理解程度上有著很大差異。故在分組或細節問題的提問上可考慮區分對待。

（三）PBL教學對教師提出了更高的要求

留學生在學習過程中會遇到很多難題，教師必須時刻在線，引導他們從海量的資料中抽絲剝繭，引導他們自己分析問題、解決問題，而且教師既要對課程內容有充分的了解與獨到的見解，也要對所涉及的留學生母國的相關文化有廣泛的涉獵。為此，教師需付出大量的時間與心力。

（四）單純采用PBL的教學效果不佳

即使漢語言水平比較高的留學生，對中國傳統文化的基本知識也了解不夠，如果完全采用學生自主學習的PBL教學模式，有時仍然免不了束手無策、無從下手，因而造成PBL教學在有的內容章節的實踐上效果不佳。根據課程內容選擇使用 PBL教學模式，與教師講授法靈活穿插應用，更受學生歡迎，教學效果也更好。

五、結束語

PBL是以問題為導向、通過解決問題展開的一種教學模式，這種教學模式改變了以往的學習方式和傳統的師生角色，變成以學生為中心、通過自主學習獲取知識并進行反思的教學方式。實踐證明，在中國文化課程教學中，以問題為導向的PBL教學能調動留學生的學習積極性和參與課堂的熱情，提高留學生解決問題的能力和團隊協作能力，有利于留學生問題意識的培養和自我反省，拓展留學生的思維和視野，還能把文化學習與語言學習結合起來，最終達到留學生人才培養的目的。因此，相較于傳統教學模式，PBL教學模式更適合應用于學歷留學生的文化課——中國概況課程中。

PBL 教學模式應用于中國概況課程中的探索與實踐，也許能為對外漢語中其他文化類課程的教學提供借鑒，從而促進留學生課程教學的有效實施，因而，如何把PBL教學模式更好地應用于中國概況課程中，值得我們進行更多的探索。

參考文獻：

[1]史競男，胡浩.196個國家和地區的49.22萬名留學生去年來華留學[EB/OL].（2019-06-03）.https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1635324200145075662&wfr=spider&for=pc.

[2]教育部，外交部，公安部.學校招收和培養國際學生管理辦法[EB/OL].（2017-06-02）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201705/t20170516_304735.html.

[3]林慧秀.中國概況課的教學調查、分析及建議[D].上海：上海師范大學，2012.

[4]吳剛.基于問題式學習模式（PBL）的述評[J].陜西教育（高教版）， 2012（4）：5-9.

[5]湯蕾.PBL教學模式在留學生課程中的應用——以《中國概況》為例[J].才智，2019（6）：49-50.