德國“學習領域”課程模式對我國中職課程及教材改革的啟示

王美美 戈弋 高艷 陳國剛

摘要：我國經濟的高速發展需要高素質復合型勞動者，而目前大多數中職學校仍采用傳統的學科體系教學模式，導致理論知識與工作實踐割裂，不利于培養復合型人才。相比學科體系課程模式，“學習領域”課程模式以典型工作任務為導向，圍繞工作過程開展教學活動，旨在培養學生全面的職業行動能力。本文基于國際經驗的比較，以德國中職學校“工業機械工”職業為例，分析“學習領域”課程模式及其教材特點，從教學目標、教學方法等方面探析中職課堂教學的改革與優化，以期為我國中職課程及教材改革提供參考。

關鍵詞：中職教育 學習領域 課程模式 教材

一、前言

隨著我國產業優化升級不斷加快，社會對高素質技能型人才的需求變得十分迫切。2019年國務院出臺的《國家職業教育改革實施方案》提出了啟動“1+X”證書制度試點和開發新型活頁式教材、工作手冊式教材等一系列改革設想，職業教育面臨著前所未有的挑戰和機遇。

德國的職業教育取得了舉世矚目的成績，其“雙元制”職業教育體系為德國經濟發展提供了大量應用型人才。自20世紀90年代以來，德國開展了一系列課程改革，其經驗對我國的職業教育改革有一定的借鑒意義。

二、“學習領域”課程模式

（一）形成背景

20世紀90年代以來，德國企業對一線技術工人提出了更高的要求，即不僅要適應工作世界，而且要具備從經濟、社會和環保的角度建構或參與建構工作世界的能力。德國各州文教部長聯席會議（KMK）將職業學校的教育任務規定為培養學生的職業能力。職業能力主要包括三個方面：（1）專業能力，即掌握專業理論和實踐知識，獨立解決問題并評估結果的能力;（2）個性能力，即獨立思考評價，規劃和設計人生的能力;（3）社會能力，即具備交流的能力，如善于對話、合作，有團隊精神。

傳統的職業教育課程內容按照學科順序編排，雖然教師可以由淺入深地進行專業知識教學，但由于理論知識和工作實踐相分離，學生無法接觸到真實的工作過程與情境，個性能力和社會能力無法得到全面發展。學生未來必然要走上工作崗位，需要在真實復雜的場景中解決生產問題，并能夠與客戶溝通交流。為全面培養學生的職業能力，“學習領域”課程方案應運而生。“學習領域”課程方案改變了傳統教學大綱中以學科體系為教學原則的思想，強調以工作過程為導向，以典型工作任務為課程開發途徑。

（二）模式介紹

1996年德國各州文教部長聯席會議頒布了新的課程編制指南，各職業學校逐漸采用“學習領域”課程模式開展教學活動。聯席會議對“學習領域”課程方案的定義為：“學習領域”是通過學習目標、教學內容和給定的課時構成的主題學習單元，它以職業任務和行動過程為導向，旨在幫助職業學校培養學生的職業行動能力。

學習領域是以職業相關的必要工作過程即“行動領域”為依據設計出的教學單元，學習領域之間的銜接具有邏輯性。在德國約有350種官方承認的職業，在德國“雙元制”職業教育中，每一個職業（專業）課程內容視各自實際情況分成10～20個不等的學習領域，每個學習領域都有固定的總量學習時間。

（三）行動導向的教學理念

“學習領域”課程模式的開展與行動導向教學理論密不可分。行動導向教學是指學生通過動腦和動手相結合，實現主動和全面的學習。

行動導向教學理念強調學生是學習過程的主體，教師的任務是培養學生全面的職業行動能力。教學不再是教師一個人的“獨角戲”，在教學中學生經常以小組的形式獨立制定、實施和評價工作和學習計劃的模式進行學習，教師僅作為學習情境的設計者和協調者為學生提供相關建議，并加以引導。

行動導向教學強調教師引導學生在“項目”和“案例”中解決問題，構建自己的經驗和知識網絡。學習過程中學生遵循“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”的行動序列（如圖1）來“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評價計劃”，教學氣氛活躍，學生參與整個工作任務的完成，提高了學習熱情。學生以個人或小組形式完成任務過程，也促進了獨立思考、合作、溝通和表達能力的形成，有效培養了專業能力、個性能力和社會能力。

德國“學習領域”課程模式對我國中職課程及教材改革的啟示2021年10月下第30期（總第94期）三、“學習領域”課程方案的案例分析——以“工業機械工”職業為例

（一）“學習領域”課程方案的基本結構

在聯席會議制定的“工業機械工”職業培訓《教學框架計劃》中，“工業機械工”職業被概括為負責技術系統生產、組裝、維護和自動化的職業。“工業機械工”的行動領域（如圖2），即典型工作過程，是學習領域制定的標準，在我國對應的工作內容為零件和模具的生產、裝配、調試、維修以及數控機床的操作和維護等。

從表1可知，“工業機械工”學習領域課程方案的15個學習領域構成了該職業在中職學校中學習的所有專業課程內容，每個學習領域作為主題單元都對應著相應的行動領域，彼此獨立又相互聯系，共同構建起“工業機械工”職業的整體知識能力框架。

與學科體系課程模式相比，“學習領域”課程方案編排符合學生認知的心理順序，學生學習的內容與實際的工作內容相對應，這樣學生對以后的工作內容有更加直觀的認識。

每個學習領域的學習時間基本上在40～80學時之間。德國大部分職業學校采用“雙元制”職業教育模式，即培訓企業和職業學校共同培養學生，培訓企業為主導方。學生一方面作為學徒在企業里接受技能培訓、學習實踐知識，另一方面作為學生在學校里學習文化課和專業理論知識。實踐教學和理論教學的占比一般為70%和30%。學生在學校通過“學習領域”課程模式學習了專業的理論與基本的實踐操作技能后，可以很快在企業里按照培訓師的指導獨立或以小組形式完成一些簡單的加工任務，實現職業行動能力的快速發展。

（二）“學習領域”方案的基本案例

在《教學框架計劃》中，具體的學習領域由學習目標、學習內容和基準課時組成。學習領域是以教學論為理論基礎，從教學角度對行動領域進行歸納概括，其中目標描述是指學生在該學習領域學習后應具備的職業行動能力，學習內容是教學過程中涉及的具體指示內容，給定總量的基準課時是該學習領域教學的總時長。

從圖4可知，學習領域內容設計中強調學生能力的形成，要求學生掌握的都是該職業典型工作過程運行中應掌握的知識和能力。目標描述中強調學生在使用手動工具加工零件時要編制工作計劃和工作進度表，讓自己和他人都更好地了解工作項目的內容與安排。引導學生進行主動的思考和學習，是行動導向教學理念的體現。除了專業知識外，目標中要求整理和演示工作結果、了解勞動保護和環境保護的相關規定等，也展示了對學生個性能力和社會能力的培養。

（三）學習情境設計和德國教材特點分析

“學習領域”課程模式的開發基于真實工作過程，即行動領域。在教學活動中，教師按照《教學框架計劃》中每個學習情境規定的目標、內容和課時要求設計出基于工作過程任務的學習情境。具體學習情境的設計和學習資源的選擇對于學生知識能力的掌握至關重要，這對教師把握和融合知識的能力提出了較高的要求。

德國“雙元制”職業教育的教材種類形式多樣，企業的實訓教材由培訓企業自編，聯邦和州政府不會對職業學校教材做統一要求。歐洲教材出版社出版的《金屬加工技術學習領域1-4》（Lernsituation in der Metalltechnik Lernfeld 1 bis 4）是部分職業學校采用的教材，該教材對我國職業教育教材開發有啟示作用。本文以其中“學習領域1”的學習情境1“斜角量具”為例進行分析。

該教材將“學習領域1”的三個學習情境以圖片的形式展示出來，并標注學習重點，接著以思維導圖的形式展示具體學習內容（如圖4）。

“學習情境1”為斜角量具，學習情境描述：該斜角量具不僅可以衡量角度，而且上面有從M4到M12不同規格螺紋的芯孔大小，用以測量不同螺紋空芯直徑。

一家企業收到生產該斜角量具的訂單。但目前僅有草圖和老版零件圖可用。

任務：

1.為避免生產時出現錯誤，請根據現有材料繪制技術圖紙。

……

4.1）請按照要求制作出相應零件。制作前需要制定工作計劃，請闡明制定工作計劃的原因。2）給定一個35 mm×10×1000 mm的毛坯料，請制定該零件的工作計劃。

結合上文，德國職業教育教材具有以下特點：

1.文字與圖形相結合，用色彩和圖畫等方式圖文并茂地展示知識點，符合青少年的心理認知特點。如圖4開頭用圖形介紹“學習領域1”的學習情境，將枯燥的信息變成有組織、易記憶的圖形，吸引學習者的注意力，增進理解和記憶。

2.每章運用思維導圖展示各個知識點的層級關系，對各個學習情境進行全方位和系統的描述與分析，培養學生的發散和歸類思維能力，激發學生的聯想能力。

3.學習內容貼近工作實際，將實際工作任務設置為教學情境，比如識讀零件圖以及畫圖等都是必須掌握的基礎知識。任務具有代入感，難度層層遞進，幫助學生對未來的工作有一定的認識。教學最后都會要求學生制作相應的零件（如上文中零件的制作），教師通過對學生加工工藝以及完成時間的觀察就可以大致了解學生的能力水平，后續可以相應調整教學節奏。

4.充分體現行動導向教學理念。由表2得知，教師要求學生制訂工作計劃，用表格列出工作步驟，所需要的工具、材料以及如何分配時間。通常在剛開始時老師會請學生介紹自己的計劃，并提出問題，以幫助學生判斷計劃是否可行。學生做匯報準備時會再次梳理邏輯、整理語言，為以后工作中與同事、客戶溝通打下良好的表達基礎。任務完成階段，學生以個人或小組形式完成“咨詢—計劃—決策—執行—檢查—評估”完整的行動序列，這樣有助于引導學生主動學習，運用知識解決問題并進行反思和總結，構建自己的知識網絡，促進形成全面職業行動能力。

5.傳統的教科書是裝訂成冊的課本，每一頁都有固定的位置，無法取下，也不能互換。而德國教科書的內頁都有切割線并被打孔，學生可以沿著切割線撕下后整理內頁，再將課本頁、筆記頁和作業頁放一起按照自己的理解規律裝訂。這類活頁式的設計，方便學生根據自己的知識脈絡構建框架結構，形成學習的良性循環。

五、對我國中職課程及教材改革的啟示

（一）樹立以工作過程為導向的課程開發理念

在中職教育教學改革過程中須明確以培養服務一線的復合技能型人才為目標。課程開發須以工作過程為導向，課程內容與真實工作場景緊密相連，強調工作邏輯，將理論與實踐有機結合。在我國中職教學改革過程中要基于工作過程重構課程體系，課程開發過程中重視培養學生的專業能力、個性能力和社會能力，強調全面職業行動能力的形成，加大實踐操作和典型工作任務分析的比例。及時將行業的最新技術和工藝納入課堂教學，提升教學時效，并將職業技能等級標準與教學內容進行有機融合，促進職業技能等級證書與學歷證書相互融通，全面提升學生的可持續發展能力。

（二）加強中職學校教師教學創新團隊建設

職業教育課程改革需要多方力量的協調和配合，教師作為科學知識的傳播者和課程改革的直接參與者，是教學改革的關鍵力量。以金屬加工專業為例，其所涉及的知識不再靠單一學科教學的疊加來完成，而是需要各相關課程的知識整合。對于一線專業課教師而言，教學不再是一本書、一塊黑板、一支粉筆的工作。教師要打破原來教材的系統性，將理論知識和實踐知識融合在一起，選擇金屬加工中具有代表性的學習情境案例，引導學生獨立分析與思考，并能夠展示多樣化的問題解決策略。這要求教師不僅要轉變教學理念，更要具備專業的實踐知識與跨學科知識。

要加強教師教學創新團隊建設，推動實施基于工作過程的模塊化課程和項目式教學，整合相關專業的教師資源，集思廣益，以任務工作為中心推動教材教法的開發。借鑒德國“學習領域”課程模式，教師要深入行業企業，實地抽樣調研，歸納典型工作任務，整理專業課程標準，形成具體的人才培養方案。

（三）推動企業深度參與協同育人

在探索職業教育課程改革過程中，企業是不可或缺的一環。在我國，無論是校企合作協同育人還是專業課教師實踐能力培養，都離不開企業的支持和參與。德國職業教育之所以成功，得益于其“雙元制”職業教育體系中企業的巨大投入。德國企業在“雙元制”職業教育學徒工培養中提供了真實工作環境與培訓指導。從“行動領域”到“學習領域”再到“學習情境”的層層深化，都需要職教專家和教師深入企業進行調研，從真實的工作內容中提煉出典型工作任務。在我國，校企合作的長效機制有待建立。只有引導企業深度參與人才培養，推動學校和行業企業深度合作共建、共享人才和資源，才能真正推動職業教育的教學改革。

（四）教學方法的轉變與教材開發

以行動導向教學理念指導教學，明確學生是學習過程的中心，通過小組學習和教師指導讓學生獨立完成“咨詢—計劃—決定—實施—檢查—評估”完整的行動過程，讓學生在“學習情境”模擬的工作場景中根據所學知識和技能獨立完成工作任務并檢查和評估，知行合一，構建自己的知識網絡。

教學改革離不開教材改革。在我國，受傳統觀念影響，職業學校學生往往在文化課方面成績較差，學習主動性和自制力不高。教材編制要結合學科特點，將知識轉化為學生能夠理解、樂于接受的圖文信息。

在教材的內容、結構以及形式方面，要突破學科體系的藩籬，從職業工作崗位能力要求出發，與企業實際相結合。依據典型工作任務開發新教材，結合國家的職業標準，與“1+X”證書制度接軌，夯實學生可持續發展基礎。

結合德國相關教材編寫經驗，加大活頁式、工作手冊式教材開發力度。當今新技術更新速度快，活頁式教材的內頁可以抽出或者加入新內容而不會對整體教學內容產生影響，便于教師在教學過程中更新和補充新知識，靈活組合，開展個性化教學。教材中結合青少年認知特點，以圖文并茂的形式將學生自然引入所學知識的真實背景中，激發學生更加主動地參與到學習中來。

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責任編輯：黃大燦