“培優補差”，提高英語小組合作學習有效性

福建省龍巖市紅坊中學 侯彩紅

初中英語作為英語學習的“轉折”階段，承擔著承上啟下的重要作用，它不僅是小學英語的延伸與深化，同時該階段的英語知識也逐漸開始從淺向深過渡，是學生高中、大學乃至今后終身英語學習的奠基階段。因此，加強對初中英語教學的重視，激發學生的英語學習興趣，全面提升學生英語學習質量是初中英語教學的重點。然而，由于學習能力、英語基礎等各方面的差異，學生在英語學習水平方面也存在明顯差異性，嚴重的分級現象勢必會增加課堂教學難度。以“培優補差”的方式開展小組合作學習則能很好地改善傳統教學方式的不足，通過組間互助的方式實現全體學生的共同進步。

一、初中英語小組合作學習現狀

（一）合作小組劃分不科學

每個學生都是獨立的、獨一無二的個體，特別是處于青春期的初中生，無論是生理還是心理都處于發展變化階段，這也使得學生在性格、行為習慣、個性喜好等方面都可能會存在明顯的差異。加之學生的英語基礎不同，英語學習能力、接受能力、認知能力不同，在面對相同難度的英語知識時會表現出不同的狀態，有的學生覺得很容易，有的學生覺得難度一般，而有的同學就會覺得學習起來很吃力。如果教師不能充分了解學生的學習情況，只是為了開展小組合作學習而開展，小組合作劃分隨意，缺乏科學性與合理性，必然很難真正發揮小組合作學習的作用和價值。

（二）小組合作學習目標不明確

明確的學習目標如同黑夜中的燈塔，可以照亮學生前進的腳步。同時，明確的學習目標也是一切教學活動開展的基礎，是“教”與“學”的保障和基礎，只有明確了學習目標，才能為學生的學習活動指明方向，更好地調動學生學習的動力與積極性。然而，在實際教學中，很多英語教師并沒有充分去了解各小組學生的學習情況，對于教學目標的安排也多是以課后習題練習為主，使得小組合作學習的能效難以得到真正的發揮，這也是影響小組合作學習效率的重要原因。

（三）教師缺乏準確的定位

傳統教學中教師多以灌輸式方式開展教學活動，教師通常占據著課堂主體地位，學生則處于被動地位，被動地聽講、被動地接受知識。在開展小組合作學習時，教師也往往干預太多，難以真正發揮學生的學習主體地位。這一現象表明，教師在教學過程中沒有充分明確自身的定位，沒有充分尊重和體現學生的主體地位，不利于學生自主學習能力及合作探究能力的培養和提升，影響了小組合作價值的發揮及教學效率的提升。

二、“培優補差”提高英語小組合作學習有效性的策略

（一）合理分層分組，為“培優補差”奠定基礎

想要更好地落實因材施教教學理念，達到良好的培優補差效果，教師就需要充分了解學生的學習情況，尤其是接班教師，更應在接班后第一時間對班級學生的英語學習水平、學習狀況等情況進行了解，然后結合學生情況對學生進行分層。通常，教師可以結合學生既往考試成績、英語學習能力、學習態度等情況，將學生劃分為3—4個不同的等級，如拔高組、提升組、基礎組、后進組等。要注意的是，這些分組只需要存在于教師腦海中、教學布局中，不需要告知學生，以免打擊學生的學習信心。當然，為學生劃分學習小組時，教師必須要充分考慮學生情況，遵從“組內異質，組間同質”的原則。

比如，在閱讀教學中，教師就可以根據學生情況進行小組劃分，然后引導學生以小組合作方式來閱讀文本內容，對文本內容進行梳理和講解。此時，在進行小組劃分時，教師可以按照4人一個小組的原則來進行分組，保證每個小組中容納4個不同層級的學生，然后通過開展“英語一幫一”活動來調動學生的學習積極性，拔高組、提升組學生分別幫助基礎組、后進組學生，合理分工、合作，共同完成閱讀教學的準備工作及相關學習任務。

同時，為了有效提升小組內的凝聚力，充分發揮“培優補差”的教學作用，教師還可以組織學生開展小組間挑戰等活動，以激起學生的學習熱情與欲望，促使學生以更飽滿的狀態參與英語學習活動。例如，教師可以組織學生開展“周英語學習比賽”，對各小組一周內的英語學習整體情況進行評比，評比內容包括英語作業完成情況、小組對話展示情況、英語課堂發言情況、考試成績提升情況等，并進行每周評比，對于表現優秀的小組進行獎勵和表揚，對于落后的小組則應予以適當鼓勵。同時也可結合學生情況制定相應的懲罰制度，如讓落后的小組唱歌或負責當天的班級衛生打掃等，以此來激發學生的競爭意識，提升學生的學習主動性，并為今后“培優補差”工作的高效開展奠定良好的基礎

（二）創設合作情境，為“培優補差”提供保障

在初中英語教學中我們可以發現，很多學生可以積極參與課堂活動，尤其是在開展小組合作學習時，很多學生的學習積極性都被調動了起來。但不可避免的是，仍有一部分學生會因為性格內向、膽怯、羞澀等不敢或不能很好地和其他人交流，同時也有一部分學生游離于教學活動之外，作為一個旁觀者觀察其他同學的學習活動，自己卻不融入學習中。這些情況的存在都會影響小組合作學習的效率，也不利于“培優補差”效果的實現。而合適的教學情境則能夠很好地調動學生學習的積極性。在教學過程中，教師可以結合教材內容及學生學習情況，合理地創設教學情境，激發學生的參與熱情，讓學生積極主動地參與合作學習，從而為“培優補差”教學效果的提升提供有效保障。

比如，在學習九年級英語各單元的“Reading”時，教師就可以為學生創設有助于學生合作交流的情境，將課堂交給學生，由學生來擔任“老師”，由各小組分別選擇“Reading”中的一段內容來進行分析講解，包括對本段內容進行閱讀、翻譯、知識點分析等。而在“講課”前，各小組則需相互協作，做好“備課”工作，包括查閱不認識的單詞、翻譯文本含義、查找解釋文本中知識點的用法等，以保證本小組的講解內容準確、精彩。由于每個單元都有“Reading”部分，在這部分講解時，就可以要求各小組成員輪流扮演“教師”的角色，上臺進行講解。這樣的方式不僅能夠很好地調動學生的學習熱情，培養學生的合作意識及合作能力，同時還能讓學生在相互討論、共同“備課”中達到相互幫助、共同進步的效果。

（三）建立評價機制，為“培優補差”錦上添花

在初中英語課堂教學中開展小組合作學習，主要目的在于提升全體學生的學習積極性，促使全體學生都能參與學習活動，并讓學生在學習活動中獲得愉快的學習體驗，感受學習的樂趣，從而使學生逐步建立英語學習信心，更主動、更積極地參與學習活動。因此，在實際教學中構建一種促進學生主動學習，同時又能促進學生間相互幫助的良性評價機制，以保證小組合作學習效果十分必要。具體教學中，教師可以通過組內自評、組間互評、教師導評等多元化方式來對各小組的學習情況進行評價，根據各小組情況評選出“最佳合作小組”“最佳創新小組”“最佳組員”等優秀小組和個人，同時以相應的獎懲制度來進行獎勵或懲罰，發揮評價機制的監督與導向功效，督促各小組及小組成員都能以更端正的態度來開展合作學習，形成班級內、各小組間的良性競爭，為“培優補差”錦上添花。

例如，在組織學生以“老師”的角色進行“Reading”講解活動后，教師就可以組織學生對各小組及各成員的表現情況進行點評。點評內容不能僅僅只依靠講解結果進行評估，而是應該從學生備課情況，小組內的分工情況、合作情況，講解的流暢度，講解時的狀態、語調等多個方面進行綜合考慮和評價。對于內向但勇于發言、講解的學生應及時予以鼓勵，對于認真查閱資料、備課的學生需要及時肯定和表揚；對于講解中出現中斷、暫停等現象的同學也需要及時發現其優勢，予以肯定和鼓勵；通過綜合評價的方式來幫助學生認識自身的優勢和不足，從而達到促進學生全面提升的效果。

總而言之，小組合作學習是一種較為理想的教學方式，將其應用于初中英語教學，并通過“培優補差”方式來開展教學活動，能夠很好地提升學生學習的主動性、積極性。通過創設適當的教學情境激發學生間的良性競爭，能讓學生在積極的競爭關系下更好地開展自主、互助學習活動，促進學生英語學習效果的全面提升。