如何在文學閱讀教學中提升學生人文素養

文章系2020年泉州市基礎教育教學改革專項課題“人類命運共同體理念下語文教學中提升學生人文觀與信息技術的融合研究”的成果，課題編號：QJYKT2020-09。

摘要：高中語文課改，倡導大單元、大情境、大任務教學。新教材中，人文主題是每個單元學習任務的核心之一，它引導學生向善、向真、向美，并始終貫穿于生命成長過程，激發著學生關于“青春的價值、生命的思考、自然與情懷、悲劇的力量、環境與命運”等命題的深刻思考。語文作為一門人文學科，強調培養人文素養和弘揚人文精神。如何在文學閱讀教學中，轉變教學理念，以人為本，提升學生的人文素養，是語文老師的艱巨任務。

關鍵詞：新教材;新理念;人文素養;文學閱讀教學;閱讀體驗

高中語文課改，最大的特點就是倡導大單元、大情境、大任務教學。新教材中，人文主題是共性，教材的編寫從立德樹人的高度，貼近高中生語文學習的實際情況，特別注重選擇能為時代激活的，超越時空，帶有永恒價值的經典作品。而人文主題幾乎是每個單元學習任務的核心之一，它引導學生向善、向真、向美，始終貫穿于生命成長過程，激發著學生關于“青春的價值、生命的思考、自然與情懷、悲劇的力量、環境與命運”等命題的深刻思考。

舊教材閱讀教學中，我們可能更多地孤立“文”，沒有具體的核心任務為抓手，文、課、單元的關系是松散，甚至脫離的。而新教材下，人文主題為統領，形成了大的情境，單元的核心任務具體清晰，在教學實際中，我們須更多一層內在結構化的考量，以學生作為人文素養培養的主體，以學生的核心學習任務為導向，進行合理有效的教學設計，“加強實踐性，促進學生語文閱讀方式的改變”，提升學生的人文素養和語文核心素養。

下面以高中語文必修下第六單元《祝福》解讀為例，談談關于如何在文學閱讀教學中，適應課程改革，轉變教學理念，改進閱讀教學方法，增強文學閱讀教學的審美功能，并促進學生個性、人格全面和諧地發展，使其具有較高的人文素養的幾點管見。

一、 深入了解教材，讀懂編者意圖，轉變教育理念，明確教學目標

在高中語文教學中，文學閱讀教學作為重要的教學形式，有著不可估量的作用。新教材加大了人文主題的比重，更強調人文性和工具性的統一。這樣看來，傳統的教學老路顯然是走不通的。在以往的閱讀教學中，我們常常把“人”的因素淡化甚至忽視，單一化解讀那些文質兼美、情文并茂的文學作品，導致作品人文底蘊的大量流失，把文學鑒賞課上成了支離破碎的“知識”灌輸課，學生的學習也脫離了生活的實際，成為無的之矢。

培養人文素養和弘揚人文精神是新教材的核心目標之一，了解編者的意圖，轉變教學理念，把“人”的因素放在首位，才能真正發揮文學認識、教育和審美的三大功能。

二、 以人文主題為靈魂，緊抓單元任務群，落實結構化的閱讀教學，形成學生的閱讀經驗，完善自覺意識讀法

新教材必修下第六單元導語，明確提出“學習本單元，要注重知人論世，在人物與社會環境共生、互動的關系中認識人物性格的形成與發展，關注作品的社會批判性”，這其實就是以人文性作為價值取向，要求通過本單元的文本學習，使學生獲得思想的啟迪和思維的提升。

按照過去的教學常規進行《祝福》閱讀教學，大家可能很熟悉了：交代作品的時代背景;概括小說的情節;梳理文本的內容;分析人物形象及塑造手法;提煉小說的主題;探究小說的環境與主題的關系;總結小說的藝術特色。但長期以來，這種傳統閱讀教學，往往單一以他人的經驗借鑒教學，過于教條，忽視結合自身經驗和運用自覺意識方法去深入探究作品，從而使文本解讀陷入一種泛化與片面化的狀態。

由此，須緊抓單元任務群，以人文主題為靈魂，從解讀文本本身出發，落實結構化的閱讀教學，強化學生閱讀的自覺意識。學生讀《祝福》從初閱讀體驗，到整體閱讀體驗，再到微觀閱讀體驗，這一過程就是思維發展與提升的過程。

三、 把握文學作品的多元性，構建“人文主題”單元任務的認知圖景，做好問題設計，組織引導學生進行思辨性討論

文學作品是多元性的，光尋求作品的文學意義是遠遠不夠的，還要挖掘它的人文內涵及社會現實意義。考慮到本單元還有《林教頭風雪山神廟》《變形記》等涉及古今中外的四篇文本，基于新教材更注重于大單元、大情境、大任務教學，那么在問題設計環節上，就必須著重關照本單元的學習任務“環境和命運”這個人文主題，以此作為單元學習的聯系和延伸。以《祝福》的人文主題為突破口，能更有效地實現后面的教學任務，以點帶面，使整個單元教學成為一個有機體。

基于學生在自覺意識的閱讀中對文本的梳理、概括，教學中我們進行了環環相扣的系列問題設置，更有效地幫助學生自覺投入文本的討論探究中，知人論世，剖析文本潛在的人文精神，提升自身的閱讀體驗。通常在教學中常見的問題設置有：通過讓學生給祥林嫂編年譜的方式來梳理內容和情節，設計“故事”回顧祥林嫂的人生經歷，再討論祥林嫂死因，最后總結小說的主題;以祥林嫂的“死因探究”為問題設置的核心，讓讀者代替文中的“我”寫日記，最后回到主題的探究;以及設計“主要人物與次要人物的關系”“自然環境與社會環境”等探究問題，梳理祥林嫂的悲劇一生，再回到主題的分析等。

細讀文本，不難發現祥林嫂的遭遇都是在“春天”發生的，所以可讓學生以這個時間為點，圍繞“為什么祥林嫂這個女人沒有春天”這個問題展開討論分析。通過“祥林嫂的姓名，魯鎮上的人們對祥林嫂的稱呼和前后態度的變化，魯鎮女人們懂不懂祥林嫂，‘我這樣一個知識分子能不能給祥林嫂答案，祥林嫂的悲劇能不能避免”等一系列問題設置，指導學生以“讀懂祥林嫂的精神世界”為目標，走進文章，更主動更細致地進行精讀體驗。

正如倪文尖老師在《小說的讀法與教法漫談》中提出的兩種路徑：具體的社會歷史的讀法和傾向于脫開具體社會歷史的束縛，關心更具超越性的意義和價值命題的讀法。在新教材下的閱讀教學中，這兩種讀法的指導意義都是重大的，但就對激發學生在閱讀中的人文主義情懷方面而言，筆者更傾向于發揮第二個路徑的作用。比如說在一個大情境下，從小說人物的性格、心理和行為中，讀出現實社會的相似境遇，讀出人性的真善美和假丑惡。這種抽象化的精讀法，和前面的具體化的讀法不一樣，“人生、人情、人性，真、愛、美，”等關鍵詞，將頻繁地出現在審美鑒賞的過程中，其實這就是學生文本閱讀重構的經歷，也是學生人文觀有效獲得提升的一種表現。故而，用此法指導學生進行文本細讀，收獲匪淺。在課堂的討論中，學生對于“環境和命運”的人文主題，形成了諸多自我的經驗認識與思考。例如，祥林嫂的悲劇不同于當時眾多婚姻題材作品的悲劇;封建禮教對人的戕害暴露了它的自相矛盾、荒謬和野蠻;祥林嫂之死，不在于物質的貧乏，更在于精神的貧瘠……學生對于文本的解讀不再拘囿于“封建禮教吃人”的表面認識，對作品、社會、歷史、人生有了更深層次的思考和探究。

將這樣的閱讀經驗延續到單元其他文本學習，在此基礎上，教師再指導學生構建人文主題的單元任務認知圖景，深入鉆研文本，豐富閱讀體驗，提升對社會現實的觀察、分析、判斷的能力，培養學生高尚的人文素養和審美情趣。

四、 落實經典誦讀，豐富學生的閱讀儲備，借助多媒體視頻教學，加大與信息技術的融合，實現讀、思、寫的遷移與應用

高中生的人生經歷和社會經驗往往是比較單純簡單的，學生需要了解復雜多變的時代背景，探究豐富多元的文化底蘊，感悟深刻多樣的人生體驗。而這些，都必須大力借助課外的閱讀儲備，才可能得以實現。顯然，落實經典作品誦讀，拓展關聯其他文本，豐富文學知識儲備，是閱讀教學的重中之重。例如，以往解讀舊教材朱自清的《荷塘夜色》一文時，對于作品“這幾天心里頗不寧靜”，我們的理解幾乎都是作者的政治苦悶的一種表現。原因是，我們總是第一時間就把文本和當時的政治現實直接聯系起來，認為那是朱自清先生對當時白色恐怖的嚴酷現實的不滿，是孤獨彷徨時期的苦悶，是尋求解脫而不得的無奈。然而這一分析結論是一元化的。這樣的解讀并非來自文本的分析，而是一種教學固化的、人為的想當然。而這種教條式一元化的解讀方式，卻受到語文教師的廣泛認同，成為一條相沿成習的閱讀經驗。但是，近年來，僅依托于把文本和政治社會形式簡單結合的解讀教學方式，也越來越行不通。正如孫紹振老師的觀點：文本的分析就是把本來似乎是統一的東西深層的內在矛盾揭示出來。可見“知人論世”，得先“知人”，“知人”就得拓展閱讀，關聯其他的文本，把矛盾分析深入到作者的主體精神世界當中去。所以只看到“政治的苦悶”是片面化的，不可忽略朱自清先生“平常的自己”和“超出了平常的自己”的矛盾。解決這一矛盾的辦法，就是要幫助學生關聯閱讀諸如朱自清的相關傳記，“知人”而后“論世”，才能擺脫閱讀教學的泛化和單一化的現象。故而，同理，在課堂教學外，指導學生關聯閱讀，借鑒作家劉心武對《祝福》主題“表現人性中對于傾訴的渴望，表現人性中要求別人接受傾訴的渴望”的獨到解讀，幫助學生結合自己的閱讀和生活體驗，有效地激發了學生的生命意識和道德責任意識，引發了他們對“傾訴、傾聽，懂得他人傾訴，相互承接傾訴，人類大同”等潛在人文精神的深刻思考與判斷。

此外，在閱讀教學中，還應加大與信息技術的融合，向學生提供更豐富多樣的材料信息。例如利用多媒體視頻教學，與電影《祝福》進行對比鑒賞，圍繞“環境與命運”人文主題，撰寫小論文，激發學生的發散性思維，提升學生對社會人生的思辨能力，形成較為嚴謹的假設和問題解決方案的探究思維方式，實現讀、思、寫的遷移和應用，力圖在本單元的其余文本閱讀中有自己更新、更獨到、更深刻的發現！

五、 注重從審美維度設計學生的學習實踐活動，提升學生的思維和審美能力

文學閱讀以人文性為價值取向，培養學生高尚的審美能力是文學閱讀教學的目標之一。要讓學生真正在藝術上讀懂經典文本是很不容易的，一味地在教學中折騰文本的字、句、段，并不能實現知識與能力的轉換和應用。教學不可忽視人本身存在的價值，學生不是一個“接收”工具，實踐活動，才能激活學生的想象力，促發他們審美與再創造，張揚他們應有的個性與風采。例如，可以在課后，根據《祝福》，“故事新編”，編演課本劇，開展辯論賽等，教師應該注重從審美維度設計學生的實踐活動，為學生提供有效的策略支持，引導學生自主進行自我反思性評價，豐富學生的審美體驗。學生通過活動體驗，自覺主動地構建知識學習，這樣才可能讓人文素養成為根基性的，可生長的！

正如孫紹振老師所言，人文精神是一個全新的課題，我們教師面臨的挑戰是空前的。人文精神不是簡單的教條，它是一種滲透在字里行間的精神。光是在字句上理解人文精神是不夠的，而是要把文本中潛在的人文精神真正意義上分析出來。新理念下的高中語文教學，不應是一種“灌輸”，而應是一種“體驗”、一種“經驗”。希望我們的學生能夠在高品質的語文學習中，積累一次次的“經驗”，提升人文素養，實現從“自我”走向“自我與他人，自我與社會，自我與自然”的華麗蛻變！

參考文獻：

[1]孫紹振.名著細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]劉福根.中國語文教學熱點探析[M].杭州：浙江大學出版社，2001.

[3]倪文尖.小說的讀法與教法漫談[J].名作欣賞，2015（5）：97-104.

[4]楊嵐，張維真.中國當代人文精神的構建[M].北京：人民出版社，2002.

作者簡介：

杜海智，福建省泉州市，福建省泉州第五中學。