統編教材視閾下歷史學科大概念探究

摘要：伴隨著新課標的頒布、新教材的出版，我國教育工作者借鑒西方教育教學成果引進使用了大概念一詞。近年來，關于大概念的理解可謂是百家爭鳴，百花齊放。參照美國課程專家的解釋，大概念應具有以下特征：抽象性、系統性、綜合性、隱蔽性、可遷移性、工具性。要想弄清楚其概念，需要溯源，以便我們在教學中利用其實質精神服務教學，在教學中既要積極借鑒外來先進理念，更要結合新版課標和統編教材情況以及我國原有教學中的優良做法，博采眾長，兼容并蓄，不固守，不片面探索出符合實際情況、科學有效的教學理念和教學模式。

關鍵詞：新課標;大概念;特征;統編教材

一、 引言

2020年修訂版高中歷史課程標準前言指出，國家“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。大概念（big idea）一詞是舶來品，最早出現在1985的《奧格威談廣告》一書中，后來逐步被其他領域借用。美國權威課程專家威金斯和麥克泰格兩人認為：就功能而言，大概念可以起到有效聯結知識點、整合知識技能，使知識體系化，能夠有力地對出現的現象進行解釋，找出現象背后的實質，從而有利于實現綜合考察;就特征而言，它是研究焦點，通過對多個事實、技能和經驗關聯整合，指向核心概念。它隱蔽在知識深處需要撥云見日，尋根問底方能揭示出本質，有利于調動和運用所學知識解釋新現象、解決新問題，具有可遷移性，經得起時間的考驗，即使學科教材體例變化仍具有不竭的生命力;就表現形式而言，大概念表現形式多樣——詞匯、短語、句子、問題都行得通。反過來說，一個核心的概念、一個基本問題或一個正式理論都是大概念。鑒于此，文章認為大概念應具有以下特征：系統性、抽象性、綜合性、隱蔽性、可遷移性。

二、 研究情況

截至目前，國內學者對于大概念的表述有三種比較有代表性的說法：方美玲：認為唯物史觀的基本觀點綜合了歷史學科的研究對象、內容與目的三者的關系，揭示了歷史學科中基本概念之間的聯系;貫穿整個歷史學科內容之中，具有高度解釋歷史運行過程、歷史運動規律的特征，因此唯物史觀的基本觀點就是歷史學科的大概念。

陳新民、韓文杰認為：大概念主要應包括史論概念、主要命題、基本原理，史論概念又分為政治類概念（國體，政體，民主，專制等，多極化）、經濟類概念（小農經濟，家庭手工業，世界市場，經濟全球化）、思想文化類概念（儒家文化，思想啟蒙等），以及認識論方法論的歷史哲學概念（因果，解釋，證據）、重要命題（如多元一體）、重要原理（主要包括唯物史觀的基本原理，如生產力與生產關系的辯證關系，經濟基礎與上層建筑的辯證關系，人民群眾是歷史創造的主體，具體問題具體分析等）。并且指出史實概念不是大概念，史實概念通常主要包括歷史事件（宗教改革，鴉片戰爭）、歷史現象（百家爭鳴，馬克思主義的傳播等）、政治制度（三省六部制，察舉制等）、歷史文物與遺跡（青銅器，三星堆等）等具體概念。當然，有人認為史實概念也包括歷史人物（孔子，李大釗等）、歷史著作典章（1787年憲法，權利法案《資本論》等）。同時筆者存疑的是近代化、半殖民地半封建社會、現代化、中國近代社會的民主革命、社會主義革命、冷戰、資本主義世界體系，這些重大的歷史概念應該歸于何種概念之中，這些仍是值得商討的問題。

李凱認為：大概念可以是歷史現象、歷史問題的有效解決手段，可以是實現學生價值轉換的途徑;它容納若干細碎的歷史細節，不排除知識……諸如梭倫改革、王安石變法、中央集權加強之類，都屬于大概念。

三種觀點自成體系，深入分析可以看出三者也有共同的認識，例如都認可唯物史觀基本原理的大概念地位;同時，三者的分歧也比較明顯，突出地表現在方美玲老師認為大概念就應該是高居金字塔頂端的唯物史觀，只有唯物史觀符合大概念的要義;李凱老師認為哪怕是居于下位的某些歷史事件、歷史現象也應該屬于大概念;陳新民等老師則認為應該介于兩者之間。出現分歧的原因在于：方美玲老師是站在歷史學科本身的性質、研究的內容、目的等角度來解讀并定義大概念;李凱老師則主要是從大概念應該是個概念性工具的角度，從它的實用性的角度來定位大概念一詞;陳新民等老師則是從歷史概念的本質定義和應該涵蓋的范疇入手，并結合威金斯的定義來分析。三者視角不同，因此，觀點迥異。可以說，三位老師的說法都有一定的合理性，對審視教材進行教學設計有一定的啟發和幫助。究竟怎樣才能弄清楚這個概念？以便更好地服務于教學成為從事教學的得力工具呢？下面從大概念的特征、價值和在教學中的實際入手，來談談自己的看法。

三、 大概念的特征、價值及應用

大概念教學的理念是伴隨新課標的頒布，我國教育工作者在借鑒西方教育成果基礎上而提出，旨在提高課堂效率，防止教學碎片化，通過對學科內容的有效建構把核心素養落到實處而廣泛流行起來的教學理念。確定歷史學科的大概念，需要結合歷史學科的學科性質、研究內容、目的、意義，要考慮歷史學科的基本概念、基本原理、重要命題，關鍵在于既然大概念是我們引進的概念性工具，那么要想徹底弄清楚它的含義，就更應該從源頭上來探討。綜合格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格的具體表述，大概念具有以下特征：抽象性、系統性、綜合性、隱蔽性、可遷移性、工具性。對比各自表述，我們贊同陳新民、韓文杰老師對大概念的具體解釋。

對照威金斯和麥克泰格的表述，“一個核心的概念，一個基本問題”或一個正式理論都是大概念，那么歷史學科大概念僅有唯物史觀可以作為大概念顯然有些不妥。唯物史觀在歷史學科的指導性地位不言而喻，唯物史觀也是歷史學科的核心素養之一，是歷史教學過程實施后學生應該逐步樹立的正確歷史觀念，當然也是我們廣大教師教學的指導性史觀。而大概念應該是一個有助于日常教學的概念性工具，如果只有唯物史觀是大概念的話，我們在教學過程中則很難把利用大概念進行教學落到實處，難免有高射炮打蚊子的感覺。例如《中外歷史綱要（下）》第一課《中華文明起源與早期國家》圍繞中華文明起源的基本特征——多元一體這個大概念，進行串聯就可以將本課龐雜繁多的知識有機統攝起來，從舊石器時代的多元發展為新石器時代以后的多元一體。雖然在不同階段，多元一體所指代含義有所不同，先是從考古意義上的多元而后到政權意義上的多元，之后是先從方國意義上的一體再到封國意義上的一體，這樣的概念也十分契合中國古代史的價值主線——統一的多民族國家的形成建立與鞏固。再者，多元一體也符合威金斯和麥克泰格關于大概念特征的表述。接下來，看李凱老師的說法，如果一個歷史事件或歷史現象就可以作為大概念的話，我們就難以從新教材中把涉及多個事件或現象的一節課的內容利用其中一個事件或現象作為大概念執簡馭繁，提綱挈領，統攬全局，解讀繁雜的信息進行教材建構。新教材高度概括，一課之中，歷史現象頻出是常態，因此，我們認為，確定大概念，既要考慮歷史學科的學科特征，又要考慮它的工具性可操作性，概念太大太小都會導致無法作為教學工具。陳新民等老師的觀點基本上兼顧了學科特征，也兼顧了它的可操作性、工具性，更可行實用，更有說服力。

當然，基于單元教學和課時內容兩個角度考慮分析，同一課程內容我們可能會總結出不同的大概念，用不同的大概念作為有效整合和深度解讀教材的工具。例如，《諸侯紛爭與變法運動》在第一單元中承上啟下，從中華文明起源到統一多民族國家的建立與鞏固是本單元的主題，結合單元主題，我們可以把本課大概念定位為統一和秩序的孕育。如果我們單獨解構本課內容：其主要涉及春秋戰國的經濟與政治變法運動、百家爭鳴等，這些歷史事件、歷史現象之間的邏輯關系，明顯體現了經濟基礎決定上層建筑這樣的原理或者大概念，因此完全可以用唯物史觀中關于經濟基礎與上層建筑之間的關系這一原理作為大概念來整合教材。

既然大概念具有可遷移性特征，不同課程內容當然也可以用同樣類似的大概念來統攝內容。例如多元一體這個大概念中多元既適用于《中華文明起源與早期國家》，也可以遷移使用于《遼夏金元的統治》《文明的產生與早期發展》這些課程，甚至也適用于我國統一的多民族國家的形成發展過程。不同時段，不同地區，不同內容，但是知識邏輯相同，就可以采用同一個大概念梳理脈絡。隨著新教材的不斷推廣使用，隨著廣大歷史教育工作者對教材的認識不斷提升，一定會有更多的多課共用一個大概念或者一課不止一個大概念來建構教材的情況出現，這也是大概念可遷移性特征的有力證明。

應當承認在統編教材內容大幅度增加的情況下，使用大概念，把主干知識、重點內容有機串聯，實現體系化、結構化，以更宏觀的視角來整合教材，可以有效避免師生在浩瀚的教材內容里只見樹木、不見森林，無頭緒、無思路、無合理的知識體系構建;同時大概念的提法源于國外的學術研究成果，并不代表我們引入這一概念之前的授課缺少整合建構，也不意味著我們要一味地迎合大概念這一概念。目前上海的李惠軍老師提出了教學主旨授課法，有的老師提出教學立意式或主題式問題鏈設計授課法，都是在新形勢新任務下所做出的積極有益的探索，并取得了一些成效，與大概念教學相得益彰，深受歡迎。傳統教學中我們也有很多優良的做法，例如，用主線串聯教材重點內容等等，與目前倡導的大概念教學有異曲同工之妙，同樣做到了執簡馭繁、統攝教材、強干弱枝、把握教材的目的。

把握新教材的思路有很多，辦法不止一個，它們并行不悖，都是值得學習的。大概念不一定會一家獨大，但一定會為歷史教學錦上添花。

四、 結語

雖然我國的課標在制定時積極參照了國外先進經驗，但不同史觀指導下編寫教材必然迥異，邯鄲學步、一味照搬必然會引起食洋不化。我們的教材編寫以唯物史觀為指導思想，以《普通高中歷史課程標準》為依據，通過落實學科核心素養實現學科育人價值，不管是核心素養還是指導思想都是帶著鮮明的民族特色的育人理念，在借鑒國外先進有益教學理念的同時，廣大的教育工作者必須結合歷史學科的實際情況，結合歷史教材的實際情況，實事求是，積極探索，靈活變通，開拓創新，切實探索出一種能符合一線教師需要、能適應目前教學的具有鮮明中國特色的高質量教學理念、教學模式，能解釋清，能行得通，讓看似孤立分散表象的內容深度整合，方便理清脈絡，勾連重點內容，打通主干知識，深度揭示內容背后本質，使教學節奏符合歷史邏輯與學生認知邏輯，培養高階思維和遷移品質，有效落實核心素養，實現新課標和統編教材滲透的學科育人目標，從而促進歷史教學質量的不斷提升。可以說，這項工作既任重道遠，又意義重大。

參考文獻：

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[4][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格，閆寒冰等譯;追求理解的教學設計（第二版）.上海：華東師范大學出版社，2017：77.

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[6]陳新民，韓文杰.歷史學科大概念的界定與教學課例.歷史教學，2021（5）.

[7]李凱.新高中歷史教學應重視大概念.歷史教學，2020（2）.

[8][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格，閆寒冰等譯.追求理解的教學設計（第二版）.上海：華東師范大學出版社，2017：77.

作者簡介：李曉蘭，河南省安陽市，安陽市第三十六中學。