例談統編教材中“閱讀策略”單元教學的不同策略

孫莉

摘要：統編教材中首次出現了閱讀策略單元，如何對這樣全新的單元教學內容進行教學？我們要依據不同的策略單元內容，采用不同的閱讀教學策略，實現“因文而教”“因學情而教”“從思維方式入手”，切實培養學生的閱讀能力。

關鍵詞：閱讀策略 因文而教 因學情而教 思維方式

統編教材中首次出現了閱讀策略單元，這對于教材編寫者來說是一個創舉，對于教師來說是一個值得探索的教學領域。那么閱讀策略的單元教學如何進行？和常規的課文教學的路徑和策略相同嗎？帶著這些問題，筆者認真查閱專業資料，研究名師經典課例，在比較中有所發現：名師執教閱讀策略單元時，根據不同的策略單元內容，采用不同的閱讀教學策略，實現“因文而教”“因學情而教”“從思維方式入手”，切實培養學生的閱讀能力。

一、“因文而教”——圍繞要素，反復實踐

統編版教材最大的一個特色就是“雙線編排”“一體化設計”。“雙線”指的就是教材編者在單元編排時安排兩條線索——人文主題線和語文要素線。教材編者給我們傳遞了一個理念，在進行教學設計的時候，要緊緊圍繞語文要素來進行，當然閱讀策略的教學也不例外。下面我就以四年級上冊“提問”單元《一個豆莢里的五粒豆》為例，說說“這一課”的板塊式教學設計。

《一個豆莢里的五粒豆》是“提問”單元中的第一篇課文，這一課要重點教給學生的是：借助旁批、問題清單等，主動提出問題;學會從“全文”和“部分”兩方面提出問題。圍繞以上教學重點，我們來欣賞一位優秀老師的教學案例。

《一個豆莢里的五粒豆》第一課時教學設計

板塊一齊讀課題，學習生字“豌”

板塊二根據學情，學習生字詞

板塊三根據學生的問題，初步了解課文的主要內容

板塊四再讀課文，繼續提問

（一）學生讀文自主學習，寫出自己的問題。

（二）交流自己的問題。

1.第一次交流：提取不同的提問詞。發現提問詞可以幫助自己把問題表達得更清楚，打開不同的提問思路。

2.第二次交流：規范問題的表述。用提問詞、問號修正自己所提問題中表述不規范之處。

3.第三次交流：學習針對從“部分”這個角度提問。多名學生交流自己的問題，教師相機引導學生調整提問的角度。讓學生學會針對一部分內容產生問題，可以將問題貼在那部分課文的邊上。

4.第四次交流：學習針對從“全文”這個角度提問。

（三）學習課后思考題，再次感知提問的兩個角度。

呈現問題清單內容，學生分辨這兩個問題：明白什么樣的問題是針對“部分內容”的，什么樣的問題是針對“全文”的。

板塊五整理自己的問題，小組合作學習

閱讀策略單元的教學設計的重點在于圍繞閱讀策略，開展層層遞進式的教學實踐活動，讓學生親歷“不會提問”到“學會提問”的過程。在上述的教學設計中，老師緊緊圍繞“學會從不同角度提問”這個核心問題，搭建學習的框架，讓學生利用表格，梳理課文的主要內容;讓學生自讀課文，自主寫出提問的問題;在四次充分交流的基礎上，呈現問題清單，梳理提問的角度;最后小組合作學習，整理問題清單。在系統化地指導學生提問的過程中，不僅是學生對提問問題的梳理，更是教師指導學生對自己思維過程的梳理。我們在教學過程中，通過實踐活動培養學生的高階思維能力，讓學生會思考、會學習，從而內化為終身學習的能力。

二、“因學情而教”——習得策略，實踐運用

統編教材三年級上冊閱讀策略單元就是學習“預測”。預測就是讀者在閱讀時根據有關信息（插圖、文字線索），對文本的情節發展、故事結局等方面進行自主的猜測，并在閱讀的過程中尋找文本的信息驗證自己猜測，如此反復，提高自身的閱讀能力。

筆者在聽課時發現，不少老師在教學時，設定學生第一次讀課文的學情，按部就班地走設計環節。然而課堂上，學生的預測和課文內容相差無幾，老師也想讓學生出現一點“不和諧的預測”，但是學生的思路仍然讓老師很著急。究其原因，當學生拿到語文課本之后，已經迫不及待地將課文讀了一遍又一遍。即使課堂上老師一步一步地引導學生進行預測，努力發散學生的思維，培養學生的創新性，那學習是真實發生的嗎？

基于這樣的學情，我認為，我們的教學設計應該換一種思路來進行，從學情出發，讓學生習得預測的方法，再讀一篇學生沒有讀過的故事，進行新的預測。下面我們來欣賞著名特級教師朱煜老師《永遠倒不了的老屋》的教學設計。

《永遠也倒不了的老屋》教學設計

板塊一導入新課，學習生字新詞

板塊二由詞入文，梳理故事內容

（指導學生由人物入手，把故事梳理清楚。）

板塊三借助旁批，學習預測有依據

（一）讀四個預測，提煉依據。

1.看課本上的旁批，認識預測。

2.出示課后表格，學生合作讀，了解預測的依據。

3.全班交流生活經驗、讀書體會、看圖感受。

（二）再讀兩個預測，運用方法。

（三）預測結局，還原結局。

板塊四運用策略，預測一個新故事——《紅氣球》

在教學設計中，朱老師先引導學生從課文中學習預測的方法，然后根據學習的知識和經驗，進行一個新的預測實踐，這樣的學習活動是真實的。一堂好課是基于教材的特點、學生的學情，通過有目的的環節設計，幫助學生更好地達成教學目標。因此，我們在進行教學時，要依托單元目標，深入解讀教材，找到可以進行的教學點，再根據學情，確定學生的學習方式，這樣的板塊式設計環環相扣，大開大合。

三、“從思維方式入手”——由扶到放，落實要素

《語文課程標準》中對“課程性質”有明確的定義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”吳忠豪教授指出：“語文教學中的學習方法，不是老師總結出來的，是讓學生自己去讀書，在閱讀過程中自己總結出來的。”如果老師在課堂教學中，將知識的學習從實踐的過程中剝離出來，單獨教給孩子，那么，我想老師只是在知識上貼了標簽，灌給學生而已。

統編教材也非常重視在課堂教學中設計學生的實踐活動，讓學生在實踐活動中獲得思維能力的培養。四年級上冊《牛和鵝》是一篇精讀課文。這一課所在的單元語文要素是讓學生學會寫批注，從不同的角度來寫批注。課文中出示五處寫好的批注，讓學生借鑒，練習寫批注。對于這樣的課文，運用逆向思維來尋找教學的突破點，會取得意想不到的效果。我們來欣賞下面一個教學片段。

《牛和鵝》教學設計（片段）

板塊一比較文本，了解要求。首先讓學生發現這篇課文和以前的課文有什么不同，了解這篇文章是讓我們從不同的方面學習寫批注。

板塊二借助批注，交流閱讀感受，再進行寫批注的實踐。

這個過程是教學的重點，分為幾個環節來進行。

1.精讀課文中第一個批注，讓學生逆向思考，知道批注是針對課文的哪一自然段來寫的。（第1自然段）

2.接著告訴學生，原來我們讀書時候是可以寫我們的感受的。（板書：寫感受）

3.學生自主閱讀課文第三、四自然段，這兩個自然段寫“我們”欺負牛。讀后思考：我有什么感受？

4.全班交流，說說自己閱讀的感受。

5.在充分交流的基礎上，讓學生動筆把剛才交流的收獲寫下來，并告訴學生，這就是批注。

6.學生修改批注后，再進行再交流。

從以上教學片段中可以看出，老師是采用逆向思維法，找準教學突破點的。經過讀、說、寫、再交流的環節，學生親歷一個來來回回的實踐過程，學會了在什么地方寫批注，如何寫批注，而且從相互交流當中，我們發現學生寫的批注質量還是非常高的，有效地達到了預期的教學效果。

三種不同的閱讀策略教學單元的教學設計雖然有不同的地方，但我們細細品味發現他們也有相同之處：教學策略都關注了語文要素的落實;教學策略都體現“以學生為本”的理念;教學策略都重視學生的實踐活動。這些“同”和“不同”也是值得我們探索和思考的地方。

參考文獻：

汪潮主編.小學語文部編教材文本解讀及學習設計[M].福州：福建教育出版社，2019.

責任編輯：趙瀟晗