整本書閱讀的價值、策略與愿景

閆夢圓

內容摘要：“整本書閱讀與研討”不僅對學生語文能力的提升起著積極作用，也是學科核心素養中“思維發展與提升”的重要實現途徑，尤其是培養學生的批判思維和思辨能力。將思辨讀寫融入整本書閱讀中，可以讓學生在讀懂內容的基礎上體會作者深摯的情感，了解著作深厚的文化底蘊，領悟經典所表達的深層含義，自然而然的加深閱讀的厚度和深度。基于思辨讀寫的整本書閱讀教學策略有三：其一，導讀激趣，閱讀期待;其二，批判理解，確立母題;其三，專題學習，讀寫結合。

關鍵詞：整本書閱讀 思辨讀寫 批判性思維

隨著新課改的不斷深入，整本書閱讀在語文教學研究領域受到越來越多人的關注。鄭桂華老師談到“語文學習的關鍵在閱讀，閱讀效果的關鍵之一在閱讀量，而要達到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀。”[1]《普通高中語文課程標準（2017年版）》也明確提出“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，[2]將“整本書閱讀與研討”位列18個學習任務群之首，并貫穿高中語文必修、選擇性必修和選修三個階段，足見對整本書閱讀之重視。

然而現實教學中，認識并未帶來同步實踐。一方面學校層面給整本書閱讀留出的計劃極少，鼓勵和推動將其納入正式課程的鳳毛麟角。在高考應試教學的態勢下，整本書閱讀很難獲得時間和空間的保證，測評方式往往也是簡單粗暴式的死記硬背;另一方面一線教師普遍不重視，部分智識教師雖有推動，但大多數教師落在課堂中難于實踐，教師不知怎么教，學生提不起興趣，更不知怎么去學。整本書教學正在慢慢被邊緣化。如何走出整本書教學的困境？

余黨緒表示，教師的課堂教學必須設置和設計“岔道口”，讓學生陷入疑惑、苦悶與糾結狀態。[3]這個“岔路口”在整本書教學上就是思辨讀寫。

一.整本書閱讀引入思辨讀寫的價值

所謂思辨讀寫，就是將批判性思維運用到語文學習中，學習行為的特征往往表現為“占有、比較、辨析、評價、質疑、反省、包容”等。余黨緒表示閱讀的過程，就是持續的思辨的過程。對整本書閱讀而言更需要思辨。

1.提升閱讀質量

上文所析整本書閱讀的諸多困境，致使其呈現淺表化、碎片化、功利化的傾向，導致整本書閱讀教學的難以開展及質量低下。余黨緒老師認為，整本書閱讀和教材中的單篇課文相比，沒有明確且集中的學習目標和任務，費時費力，還須課內課外相結合，需要適切的教學策略。[4]而這個適切的教學策略就是“思辨讀寫”。因為我們讀名著，如果只浮于表面知道寫了什么，不抱著懷疑的眼光、批判的精神去思考、去反思，收獲的不過是增添了知識或談資，這是低層次的閱讀。此時在整本書閱讀中引入思辨讀寫，讓學生在讀的過程中“能識見”，引導他們進入批判性思維的層次，例如《魯濱遜漂流記》的閱讀，我們可以設計：1.想象你就是魯濱遜，你在絕境下是如何度過心理危機的，根據你的經歷和感受寫一本日記。2.根請你根據書中的感興趣的人物印象深刻的情節制作一張手抄報，鼓勵形式創新。3.想象對魯濱遜進行一次采訪，你可以問他書中有關的內容，也可以問他其他問題，設計一份訪談提綱。像這樣的問題設計可以解決整本書閱讀要求不明、任務空泛的問題，它其實是思辨的起始階段，經過了這一步，我們就可以引導學生向思維的更高層次邁進。

2.促進讀寫一體

讀寫結合一直是語文教學中備受推崇的有效教學策略，但很多一線教師在實踐中存在普遍性的誤區，如只看重原文本的表達技法，把課文當成純粹的范文讓學生簡單模仿，或是讀與寫的生硬嫁接，課內與課外的分離，這樣的讀寫結合效率極低;還有我們在寫作上的慣性思維是由“讀文”到“寫文”，強調閱讀對寫作的重要作用，顯然這是對讀寫結合的淺層理解。事實上兩者并不是各自分離，而后結合的關系，讀與寫本來就是一體的、融合的。以上文對《魯濱遜漂流記》閱讀設計的任務為例，看起來是為閱讀設計的，但當學生完成它時，每一步都是自己思想、觀點、意愿的表達和輸出，都是“讀”與“寫”的碰撞，這個過程在“讀”中自然而然的貫穿著“寫”，在“寫”中引發思辨，加深對“讀”的理解，不知不覺，學生不再要端起架子來寫作文——是為“讀寫一體”，這是基于思辨讀寫品質追求的整本書閱讀的最大價值所在。

3.改進測評方式

思辨讀寫還使整本書閱讀的考評更加合理化和科學化。眾所周知，整本書閱讀很難做出量化考評。考得太簡單，失去了閱讀的價值;考得太細，學生背記負擔太重，甚至助長學生一味背誦“經典名著必背考點”的壞習氣，就經典閱讀的真正價值來說毫無意義。倘若引入思辨讀寫來指導整本書閱讀，又依據它來進行考評，這個問題也有望解決。我們不妨來設計這樣的題型，如在進行《西游記》的考察時可以設計，如果你現在是師徒四人的領導，需要開除一個，為了這個團隊考慮，你會開除誰？又或，某班同學在讀《西游記》時對唐僧這一人物形象有不同的見解，為此語文老師組織了一場辯論賽，請你擇取正方或反方的觀點撰寫一段論辯陳詞。正方：我認為唐僧意志堅定、關心徒弟、知道感恩……反方：我認為唐僧懦弱自私，本性昏愚，不辨是非……這樣的問題，既會要求學生對人物形象有自己的理解，又考查學生的思辨能力，甚至如果把這樣的考查題變成試卷上的寫作題，也是有價值的。概而言之，思辨讀寫把整本書閱讀落到了非讀不可的地步，而且不是簡單識記，是指向高階思維的提升，是非常有有價值的命題思路和考評方式。

二.思辨性整本書閱讀的教學策略

（一）導讀激趣，閱讀期待

學生閱讀時的思維狀態如何，取決于他對這項閱讀活動是否感興趣。語文教師在開展思辨性整本書閱讀教學活動時，首先應該明確的教學目標就是要充分滿足學生的好奇心。通過導讀課，開啟學生的閱讀期待。閱讀期待是通過創設情境、制造懸念等，激起學生探究的欲望，是一種迫切求知的心理狀態。重視閱讀期待，對于激發學生積極的閱讀情緒、培養良好的閱讀狀態有著重要的意義。

導讀部分或從書中選取美好的場景、鮮明的形象，或講講作者背景和相關書評，或以把書中精彩的內容、情節用照片、影視片段、音樂展示出來，甚至可以學生合作表演，以激起他們對整本書閱讀產生一份關注，形成一種期盼。例如《紅樓夢》的導讀課，可以從《紅樓夢》部分曲詞入手，播放《終身誤》、《枉凝眉》歌曲并顯示歌詞，接著引導學生解析《金陵十二釵正冊判詞》，讓同學們思考造成這種愛情悲劇的原因是什么？進而了解人物性格，為以后的探究閱讀《紅樓夢》開闊視野，開拓思維。例如《俗世奇人》的導讀課，聚焦“奇人的市井樂子”，分享經典片段，通過讓學生說說對人物的第一印象，帶領學生開啟閱讀之旅。還可創造性的讓馮驥才先生“現身”，用作者自己的寫作觀點印證《俗世奇人》文本寫作，四兩撥千斤地讓作者與學生產生對話，為學生搭建閱讀思維結構，設計臺階，模塊化、漸進式推進學生思維。

整本書閱讀前的指導，要做的就是讓學生對即將開始的閱讀旅程充滿期待，同時為后面推進主題探討做好鋪墊。教師有策略的指導，為學生搭建好腳手架，學生就能在快樂中順著腳手架往上爬，實現高階思維的提升。

（二）批判理解，確立母題

思辨讀寫和整本書閱讀的有機整合是切實提高學生思維能力和語文素養的有效途徑。思辨讀寫的關鍵是要找到思辨點來引導和推動整本書的理解。這個思辨點就是學生在閱讀中達成一些對作品的基本共識。思辨性閱讀的閱讀體驗應該要有共鳴、有沖突;閱讀認知要有還原、有對話;閱讀內容要讓學生在遵循公共邏輯的基礎上，尋求對情理的獨特理解;只有滿足這幾個條件，我們才能收獲真正的思辨性閱讀成果。雖然一千個讀者眼里有一千個哈姆萊特，但我們不應該只熱衷于鼓吹閱讀理解的開放性和多元性，而忽略了理解與評價的具體性與合理性。真正的思辨性閱讀可以讓學生領悟文本的核心——找出“最哈姆萊特”。母題，就是幫助學生找到“最哈姆萊特”的關鍵點。確立母題，就是確立閱讀討論的范疇，確立了分析與討論的方向，可以避免閱讀與討論的散漫無邊。對此，余老師在《經典名著的人生智慧》進行了舉例說明，比如《水滸傳》，他將母題定位為“反叛與規馴”，為了讓學生更仔細、更深入地閱讀作品，更好地理解“反叛與規馴”的復雜關系，確立了以下幾個話題，引導學生閱讀討論，以此來理解《三國演義》所包含的“反叛與規馴”的內涵：一個江湖行走的故事、就是不服你、野性的規馴、善與惡、超越江湖與廟堂、告別暴力思維……又如《魯濱遜漂流記》將母題確立為流浪與穿越，《西游記》母題為成長與選擇，《三國演義》功名與道義，[5]諸如此，在母題的引導下，小說的內容和結構變得愈加清晰，性格和意義也逐漸鮮明。

（三）專題學習，讀寫結合

在整本書閱讀中，學生往往囿于所謂的情感共鳴而喪失理性的反思對話、批判的習慣和辯證的思維。如何喚醒學生的思維，激起智慧的火花？新課標給出了這樣的任務：“以專題性學習為主要方式。”這是典型的任務驅動下的項目學習，不再是過去聽說讀寫的分項訓練，而是將問題、話題、項目引入特定的情境中，從教師的教轉向學生自主的合作探究學習，是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的綜合性一體化學習，是專題學習下的”思辨讀寫”。

例如在進行《三國演義》教學時，設計了這樣一組專題學習： 編制我心中的英雄排行榜

活動一：走進英雄——在閱讀中沉思、直覺中的英雄、英雄的足跡;

活動二：英雄面面觀——英雄為何獻身、不同的人有不同的英雄觀、我的質疑與發現;

活動三：編制我心中的英雄榜——編制有關英雄的警句ppt、編制我心中的英雄主題小報;

本專題圍繞英雄展開閱讀、寫作和實踐活動，契合學生的生活和成長需要，又能提供思辨學習的動力。活動一是走近英雄，所要完成的任務是閱讀與鑒賞，學生初讀整本書后，從自己最直觀的感受出發，感受人物的性格、品格、命運，初選心目中的英雄。活動二英雄面面觀，指向評價與思辨，根據人們對英雄人物形象從不同角度的不同看法展開討論，其間可以開展辯論賽等活動，讓學生學會有條理、有針對性地表達自己的觀點，學會多元解讀與分析質疑。活動三是在思辨的基礎上進一步提升思維，形成自己的英雄觀，通過編制英雄排行榜、制作英雄主題小報等尋找心目中的英雄，在班級中匯報交流，能夠做到有理有據、邏輯清晰、理性表達。整個過程是讀寫一體的，在學生在鍛煉閱讀和寫作能力的同時，人文素養也得到了提升。

需要注意的是，無論是閱讀還是表達都要立足文本。讓任務驅動下的專題學習發揮對文本解讀的正確導向和推進作用，只有這樣文化價值和教育意義才能自然發生。

三.思辨性整本書閱讀的遠景展望

（一）內部學習領域的整合

新課標強調聽說讀寫的有機結合、相互促進，教材中編者也嘗試在單元中融入寫作、綜合性學習、名著導讀等活動。但是，語文課程內部各個領域之間的關系仍然較為獨立和分散，整本書閱讀正是提升這些領域融合性、整體性的重要路徑。在語文教學中，可基于不同任務群之間的共通性進行整合，正如本文提出的將思辨性閱讀與表達與整本書閱讀融合起來，其他的學習任務群之間也可以以任務為導向，以學習項目為載體，通過情境化、結構化的設計將學習內容、學習方法和學習資源整合起來，爭取教學效益的最大化，實現語文學習多層次目標發展的綜合效應。例如，通過學習設置“紅色文化宣傳公眾號”，就可以將“當代文化參與”、“中國革命傳統作品研習”、“跨媒介閱讀與交流”結合在一起;通過小說集的閱讀，可以將“整本書閱讀與研討”與“中國現當代作家作品專題研討”結合在一起等。

（二）外部相關學科的整合

我國語文課程一直堅持“學科中心”的課程取向，每個學科之間都是相對獨立、自成體系的。而若想促進學生四個維度學科核心素養體系的綜合發展，僅靠語文課程內部的學習是難以實現的，需要鼓勵師生向語文以外的學科延伸，開展跨學科學習。思辨性整本書閱讀有著天然的優勢。從閱讀內容來看，學生閱讀的文學作品、歷史典籍、科學論著、學術著作等各種書籍本身就蘊含著跨學科學習的載體;從能力訓練來看，學生在閱讀中必然會運用數理思維、歷史思維、政治思維等，逐漸形成跨學科的綜合能力，比如問題解決、批判思考、實踐創新等。因此，未來思辨性整本書閱讀需要尋求與外部相關學科聯系的路徑，加強整合，以改變語文課程內容狹窄的現狀。

思辨讀寫，作為一種有效的教學方式，融入整本書教學活動可以提高語文教學效率，培養學生獨立思考和自主思辨的能力。然而塑造這種思維不能脫離文本大談空談，要從小處入手，鍛煉學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，逐漸達到對社會現象能識見、會評判的思維高度。總之，語文教師在培養學生思辨性整本書閱讀能力的過程是任重道遠的。

參考文獻

[1]鄭桂華.整本書閱讀：應為和可為[J].語文學習，2016（07）：4-8.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]余黨緒著：走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019.06.

[4]余黨緒.“整本書閱讀”之思辨讀寫策略[J].語文學習，2016（07）：12-17.

[5]余黨緒著：經典名著的人生智慧[M].上海：上海教育出版社，2019.11.

（作者單位：江蘇師范大學文學院）