混合式教學法在病原生物學課程中的應用探討

李曉華 黃衍強 趙麗娟 黃干榮 李有幸 廖麗娟 羅昊翔 韋紅玉 曾怡

【關鍵詞】 雨課堂;混合式教學;高職;病原生物學

中圖分類號：G421?? 文獻標志碼：B?? DOI：10.3969/j.issn.1003-1383.2021.10.017

高職高專學生學習病原生物學面臨的問題：①學什么？病原生物學知識點枯燥零散，難記憶，易混淆。②怎么學？高職課時少、學習壓力大、興趣不高、易產生畏難情緒。③怎么用？學生未親臨其境見過病人，難與實際應用相結合，真正遇到臨床問題時不知所措。④難掌握，學生學習終末考試成績及格率較低。同時，教師在進行病原生物學的授課時面臨以下問題：①課時少，章節知識點零散。②傳統教學方式忽視學生學習的自主性。③教學評價的方法單一，缺乏能促進學生主動學習的有效的評價方法。傳統的評價方法是期末成績加平時（筆試）成績，并不能完全客觀反映學生主動學習的過程，不能成為激勵學生學習的內在動力。

針對以上問題，本課題組設計合理的教學活動，尋找解決問題的應對策略：①豐富課程資源，優化課堂教學模式。引入以案例為基礎的學習法（case-based learning，CBL）及以問題為基礎的學習法（problem-based learning，PBL）等方法[1～2]，教學手段豐富。②“雨課堂”支持下，學生利用手機隨時隨地可學。③教會學生使用思維導圖，培養學生終生自主學習的思維能力。學生通過思維導圖對零散的知識點進行總結歸納。④提供豐富多樣的教學評價方法。⑤學生通過情景模擬學習，促進彼此之間的溝通交流、解決問題的能力。因此，課題組提出將基于“雨課堂”的混合式教學法（思維導圖、CBL和PBL相結合、情景教學法）運用于病原生物學的教學當中。

1 對象與方法

1.1 研究對象

對照組為2019級高級助產專業班學生，197人。實驗組為2019級護理專業5班學生，56人。兩組學生的入學成績、年齡比較差異均無統計學意義（P>0.05），具有可比性。見表1。

1.2 研究方法

對照組：為傳統講授法、單純知識點的講解（即沒有案例問題討論，不用思維導圖學習法，不用雨課堂平臺支持）的授課。實驗組：在“雨課堂”支持下，學生通過思維導圖構建清晰的知識點結構框架，教師將CBL、PBL教學合并情景教學法應用于高職高專的病原生物學的教學方法。兩組授課教師均為副教授，教齡十年以上且相差兩年內。

1.2.1 教學準備階段

查閱文獻、總結歸納各類教學法（思維導圖法、PBL、CBL、情景教學法）的優缺點，揚長避短。和課題組成員一起討論制定實施教學改革的章節。收集討論案例設計問題。擬定師資隊伍建設規劃，建立雨課堂支持的學習平臺。

1.2.2 雨課堂支持的教學實施前準備（實施CBL法）

教師課前通過雨課堂推送案例及課件給學生：課前教師根據教學大綱及教學計劃緊密結合教材內容和章節的系統性，選取大綱要求掌握的并且與臨床關系密切的病原微生物作為重點章節的內容，引入案例或病例提出問題。

1.2.3 雨課堂支持的學生自主學習階段（實施PBL法）

課前利用雨課堂中推送案例和課件、課本、查閱資料并討論案例中的問題：6位同學為一小組，預習課件，針對病例提出的問題進行討論、分析，查閱資料，綜合各類信息解答問題。

1.2.4 雨課堂支持的教學階段

課堂教師講解相關知識點，解答雨課堂中學生預習提出的問題，學生解決案例中例如“此病的傳播途徑是什么？”的問題。課后學生通過思維導圖總結歸納所學知識，制定出情景演繹方案。學生在梳理歸納知識的同時，在課余通過演繹情景中的角色，將所學的知識內化并運用于實際工作中。例如學習小組利用課余時間模擬醫院內接診病人的情景;成員分別擔任患者和護士等角色并錄制視頻于課前交予老師。老師選出典型的錯誤視頻和正確視頻在課堂上播放，并進行點評。

1.3 教師歸納總結

教師通過雨課堂支持的問卷調查、小測試、期末考試等，對比對照組和實驗組的學生各項數據并進行統計分析，歸納總結。

1.4 觀察指標及評價方法

1.4.1 進行問卷調查

課程結束后，采用自制問卷，通過雨課堂進行學生認可度等相關內容的問卷調查。預調查時，問卷的內部一致性系數α為 0.719，KMO檢驗值為0.723，累積解釋方差70.17%，Bartlett球形檢驗效果的顯著性特征值P<0.001。

1.4.2 學生成績的評定

對照組學生期評成績為期考加“雨課堂”小測試合計;實驗組學生總成績的評定為期考加平時成績，平時成績包括PBL+情景模擬+雨課堂小測試。

1.4.3 一年后學生學習效果評價

時隔一年后，為了解學生對知識的掌握情況，線上檢測學生的知識掌握情況。因課程已結束，無記名的檢測，對學生而言不會對成績造成任何影響，學生無任何壓力，能保證其成績的真實性。

1.5 統計學方法

所有數據均被錄入SPSS 22.0統計學分析軟件。計量資料服從正態分布，以均數±標準差（±s）表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗，計數資料以頻數（n）和百分率（%）表示，組間比較采用χ2檢驗，檢驗水準：α=0.05，雙側檢驗。

2 結? 果

2.1 問卷調查結果

對于完成作業布置的視頻，92.9%實驗組、48.2%對照組的同學認為能培養團隊合作能力（P<0.001）。對于上課使用案例，83.9%實驗組、66.0%對照組的同學認為能提高學習興趣（P=0.01）。見表2。

2.2 兩組學生期考及1年后考試成績的比較

實驗組學生期考成績及1年后考試成績的平均分均優于對照組，差異有統計學意義（P<0.01）。見表3。

3 討? 論

本課題組從2004年起進行課程教學改革，首先將PBL法和CBL引入實驗課教學[3～5]，取得較好的效果后，逐步將其過渡到理論教學并取得較好的成效。“雨課堂”是清華大學在線教育辦公室與學堂在線共同研發的一種新型智慧教學工具，使用 PPT和微信就能實現師生課前、課上、課后互動。“雨課堂”有便捷、個性化、同步、大數據分析的特點[6]。“雨課堂”的應用改變了學生的學習方式，使課堂氣氛變得輕松活潑，師生互動越來越積極有效，課堂教學充滿活力，有助于提高教學質量[7]。課堂教學中實現師生的緊密聯系、交流互動和及時反饋，極大增強了學生的教學參與感和積極思考的意愿，有利于學生的智慧發展并實現教學相長[8]。教學評價是教學的重要環節，合理的教學評價能有效反饋學生學習效果和教師的教學效果，既能優化教師的教學過程，又能成為學生自主學習的內在動力。

醫學生不僅要注重課堂上的理論知識，還要注重實際應用能力和溝通能力。將虛擬情景模擬與PBL教學相結合[9]，可以使學生積極參與教學，提高他們適應臨床實踐的能力，提高醫學生的教學質量。PBL被認為是一種教學創新，認為醫學教育中的項目教學法拓寬了學生的認知能力，培養了與醫學問題和研究相關的技能[10]。PBL-CBL組合教學法可有效提高醫學生和住院醫師的成績，增強他們的臨床技能和能力，PBL-CBL組合教學法有效地增強了學生的理解、師生互動、溝通技能、臨床思維技能、自學技能、團隊合作技能和知識吸收[11]。

由于對照組的學生未進行CBL、PBL及情景模擬法教學，平時成績只有“雨課堂”小測試成績，故不對學生的期評成績做比較分析，僅對學生期考成績和一年后考試成績進行分析。考試結果顯示實驗組同學的考試成績均比對照組同學的高。問卷調查結果顯示，92.9%實驗組、48.2%對照組的同學認為完成作業布置的視頻能培養團隊合作能力;83.9%實驗組、66.0%對照組的同學認為上課使用案例能提高學習興趣。76.8%實驗組、69.0%對照組的同學認為完成作業布置的視頻能提高學習興趣。對于上課使用案例，85.7%實驗組、83.2%對照組的同學認為能培養思考能力;83.9%實驗組、77.2%對照組的同學認為能提高運用知識的能力。以上提示，實驗組同學學習自主性與學習效果均比對照組強，實驗組學生的各種能力得以提高。不足之處，實驗組僅76.8%、對照組僅74.6%的同學認為該課程的學習對以后工作生活非常有用，因此，教師在授課過程中，應注意引導學生意識其重要性。71.4%實驗組、81.2%對照組的同學認為課程難易度影響課程學習的主動性，教師應及時注意學生的思想動態，多溝通交流指導和疏導，避免學生的畏難情緒影響學習的主動性。

總而言之，以“雨課堂”為平臺，學生通過思維導圖構建清晰的知識框架，教師將CBL、PBL教學合并情景教學法應用于高職高專的病原生物學的教學。不僅解決高職高專學生在病原生物學學習中面臨的學什么、怎么學、怎么用、難掌握的問題，還解決了教師在進行授課時面臨課時少、教學方法單一的問題。此教學法能提高教學質量，并受學生喜歡，值得推廣。

參 考 文 獻

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（收稿日期：2021-07-02 修回日期：2021-10-11）

（編輯：梁明佩）