“深度學習”中的過程教育之教學設計

朱煒煒

摘要：本文以初中數學《一元一次不等式》教學為例，探討“深度學習中的過程教育”在初中概念教學中的應用意義。初中《一元一次不等式》教學設計從以下五個階段展開：借助已知的式子進行分類，比較它們的異同點來發現一元一次不等式概念、借助求解一元一次方程來發現一元一次不等式解、通過類比，歸納一元一次不等式及解的概念后，來探求解一元一次不等式、運用求解方法進行解答判斷、圍繞“問題清單”進行回顧與思考。最后，對《一元一次不等式》教學設計進行反思。

關鍵詞：初中數學;深度學習;過程教育;一元一次不等式

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

一、引言

我國基礎教育已從“知識本位”時代邁入“核心素養”時代，倡導深度學習，追求學科知識的本質化和學生思維的深刻化，是學科教學走向核心素養的突出表現。為防止學科知識的表層化和學生思維的淺層化，教師必須研究深度教學，以深度教學促進學生的深度學習，讓學習真實地發生，在教與學的過程中發展學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。而“過程教育”是旨在滿足學生全面、和諧發展需要的，關注數學結果形成與應用的過程和蘊涵的數學思想方法與數學思維過程的教育。“數學課程不僅包括數學的結果，也包括結果的形成與應用的過程和蘊涵的數學思想”。立意于“深度學習中的過程教育”的教學怎樣操作呢？筆者以浙教版《義務教育課程標準實驗教科書·數字》八年級上冊“3.3一元一次不等式”為載體進行了探索。

二、教學設計與分析

“相等”與“不等”是現實世界數量之間的兩種基本關系，就像等式表達的是相等關系一樣，不等式是表達不等關系的一種數學表示形式。在初中教材體系中，不等式是在學習了等式性質、一元一次方程和二元一次方程組之后，學生已初步建立用等式和方程刻畫相等關系的數學模型的基礎上，展開對不等式的學習。體會不等式是研究不等關系的有用數學模型，可以更好地認識事物運動變化的規律。教學的過程，是知識產生的過程，也是思想方法滲透的過程，也是思維發展的過程。知識的落實是課堂的明線，思想方法的指引是數學課堂的靈魂。一元一次不等式相關概念及解法是本節課研究的主要內容。一元一次不等式的概念產生的過程，既是基本知識落實的過程，也是數學建模思想滲透的過程。解一元一次不等式的過程，也是化歸思想滲透的過程，也是學習方法遷移的過程。一元一次方程與一元一次不等式這新舊知識的對照，加強了知識間的橫向聯系，突出新知識的特點，加深對新知識的理解。在原有能力基礎上學生自主探索，合作交流，比較容易達成基本目標：1.理解一元一次不等式的概念;2.理解一元一次不等式解的概念;3. 會用不等式的基本性質解一元一次不等式;4.會在數軸上表示一元一次不等式的解。基礎知識、基本技能是學生打好基礎的一個非常重要的兩個方面，但學生還要學會思考，還要去經歷，還要有體驗。思維能力是學科核心素養的關鍵能力，它決定著知識技能的掌握程度和問題解決的深度，良好的思維能力是學習取得成功的關鍵，是核心素養的應有之義。由此確立本節課的重點為一元一次不等式相關概念獲取如何，思維深度如何;難點為一元一次不等式解的概念如何理解，思維如何發展，素養如何達成。

通過以上的分析，簡略設計了本節課的教學過程。

第一階段：學生經歷借助已知的式子進行分類，比較它們的異同點來發現一元一次不等式概念的過程。

操作過程：第一題的兩小題先由兩位學生上來解答，其余學生在草稿紙上進行，然后由學生們來判斷解答正確與否，并交流解答的一般步驟以及注意點。第二題的交流中，意見不統一，肯定方與否定方爭論不休，教師適時出手解決疑問，化解矛盾。在這過程中，學生是數學學習的主體，在積極參與學習活動的過程中進行了深度思考，有了深度學習才會使得數學思考、問題解決和情感態度方面不斷得到發展，也意味著教師的主導作用得到有效的發揮。

第五階段：學生經歷了反思、回顧過程。

教師先出示下列“問題清單”，并要求學生圍繞“問題清單”進行回顧與思考。

（1）本節課研究了哪些內容？我們是怎樣研究的？

（2）一元一次方程與一元一次不等式它們間有何聯系與區別？

（3）解一元一次不等式的一般步驟是什么？解答時我們要注意什么？

（4）在學習過程中你學習了什么方法？還有什么體會或者你覺得還可以研究什么？

其次，教師組織學生進行合作交流，同時師進行評價和總結。

三、教后反思

我們在學生掌握一元一次方程的有關概念，會解一元一次方程，理解等式與不等式基本性質后開展教學，教學過程中指引學生采用類比方法把握一元一次不等式的相關知識，引導學生加深對一元一次不等式的相關知識的學習及思考，促進知識點的內化，培養學生知識運用及遷移能力，進一步培養學生的核心素養。我們在教學過程中，建立起一元一次方程與一元一次不等式的內在聯系，做好數學知識的遷移，使得學生在數學學習中，有效地把握數學知識間的聯系與規律，有力地掌握數學學習方法，有深度地提升數學學習的效果及質量。我們在教學中有適度指導學生的自主學習基礎上的合作學習，再進行必要的示范、講解、歸納或總結，再放手由學生去應用的適度開放式的教學方法。同時在教學過程中，讓學生體會特殊問題一般化的思維策略和歸納、類比思想的有效運用，發展觀察能力、歸納能力、合作交流能力及敢想敢說的個性。我們在教學中會正確使用方法解答有關問題，讓學生體會了解題的難度和拓展的深度，發展其觀察能力、邏輯推理能力、反思意識與反思能力等。教學中的“問題清單”感受了本節課的研究過程，再認識研究的內容與方法，再次體驗蘊涵在“過程”中的數學思想方法，發展學生反思能力、合作交流能力和語言表達能力等，促使學生的學習向深度發展，來提升學生的核心素養。

總之，教者有心，學者受益，促進學生思維發展是教學活動的一項重要任務，也是提升核心素養的重要途徑。我深感在深度教學中要立足于初中生的身心發展特點，突出課堂教學的針對性與有效性，引導學生對數學知識進行深入學習及思考，有效促進知識的內化，為初中生更好地成長與發展打下良好基礎。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社，2012。

[2]范良火.義務教育數學課程標準教科書《數學》八年級（上）[M].浙江教育出版社，2013。

[3]鄔云德.立意于“過程”哲學觀的課例[J].中學數學教學參考，2013，第5期：11-13。

[4]朱建良.自覺思辨、順勢延伸、深度思考[J].初中數學教與學，2020，第6期：23-25。

[5]王萍.促進學生深度學習的教學策略探析[J].文理導航，2020，總第375期：13，15 。