評教轉向評學：發力思想政治理論課深化改革

摘 ? ?要：教學效果是衡量教學質量的標尺，更是引領教學改革的指揮棒。當前思想政治理論課教學效果評價取向指向教師，難以反映學生的學習表現。通過分析并反思“以教評教”的有效性，提出評價的關鍵不在于評教師的行為，而在于評學生的學習效果，評價的核心應是評學。另外，疫情期間的線上教學為評教轉向評學提供變革“時間窗口”。基于此，文章嘗試提出如何評價學習效果實現“以評促教”“以評促改”，提振思想政治理論課的教學質量。

關鍵詞：教學效果;學習效果;教學質量;思想政治理論課

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）12-0030-03

教學質量是思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）的生命線，課堂教學效果則是衡量教學質量的一把尺子。由此，課堂教學評價標準是引領課堂教學改革走向的方向標和指揮棒[1]。2019年3月，習近平總書記召開學校思政課教師座談會之后，高校圍繞思政課建設的主題展開廣泛探索。同年8月，中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》明確指出思政課“課堂效果還需提升”，為今后思政課教學改革指明方向。課堂教學效果與教學質量是思政課教學的一體兩面，二者應當“相得益彰”、同向同行，但在實際中，長期存在兩者相脫離的情況，評價教學效果常常是“為了評估而評估”，難以實現“以評促教”“以評促改”。基于此，本文擬以學習效果的評估為切入點，分析“效果”與“質量”相背離的原因，并嘗試回答如何通過學生的學習效果評估反哺思政課質量提升，深化思政課教學改革。

一、“以教評教”的困境

思政課教學效果評估是一個常論常新的問題，也是新時代課程建設必須回答的問題[2]。在長期的教學管理實踐中，高校思政課逐漸積累和形成了以教學管理者、學生、教師、同行以及督導為主體的教學效果評估體系[3]。與此同時，為量化統計，采取打分的方式評價，如依據學生打分的評判、同行督導聽評課打分等，教師自評也多采用以學生成績為衡量標準。而這些數據通常以教師課堂授課的實際效果以及這門課的受歡迎程度為根本依托[4]。主要從教師的角度設計評價指標，偏向“以教評教”，即教師講什么、如何講、講的效果如何等。然而，教師教得好，學生未必學得好[4]。

教師端不斷尋求提升教學質量的“良方”，如果僅僅從“教”入手，固然講得精彩，課堂上也“熱鬧”，卻遭遇學生端效果不佳的尷尬境遇。拿學生成績來說，按照“平時成績+期末成績”的評價方式，存在學生平時成績分布偏高期末成績卻偏低的情況，如果排除成績考核的方式與內容設置，從中可窺探出學生在學習過程中的獲得感、體驗度并不高。那么，從有效教學的角度看，教學效果的好壞不應從教的行為本身評價，而應從教對學的影響和學的行為來評價。教學行為與學習行為應互為因果、互相促進，然而，指向教師的“以教評教”難以反映學生的學習行為，更何況教學效果的好壞。現代教學業已形成“以學生為本”的態勢，教學應遵循學生的成長規律，促進學生能力與素質的提升。

“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才”[5]。因此，思政課教學全過程應緊握學生的“學”，把教學效果轉化成學習效果，滿足大學生的成長需要，真正落實立德樹人的根本任務。當教學效果評估無法凸顯學習效果時，很難實現教學評估促進教學質量的目標;當思政課的“出勤率”“抬頭率”“點頭率”都在提高，評教的各項指標都很“安全”時，教學質量提升的動力源自何方？教育界對“一堂好課”的標準從“抬頭率”進階為“獲得感”[6]，釋放出應從學習效果的角度提升教學質量的信號，也是教學效果評估回歸本真之意。

二、反思改進：評教轉向評學

新時代思政課的教學改革不斷升溫，然而教學效果評估卻未能推動教學質量的進一步提升，這促使我們反思效果評估的有效性，同時也是深化思政課教學改革的必然舉措。思政課程的特殊性注定會增加教學評價的難度和復雜性，但不能一味強調“個性”，忽略“一般”。思政課作為一門高校必修課程，首先應遵循課程評價的一般規律，課程評價作為一種過程，評價的目的是不斷提升教與學的效果。從課程評價的實質來看，是對課程的有效性進行評價;從課程評價的過程來看，包括過程評價和結果評價;從課程評價的手段和方式來看，可分為量化評價和質性評價[2]。誠然，“以教評教”可觀察出教師的主導性，卻容易忽視學生的學習行為，學生在教學過程中的主體性地位決定了學習效果是評教的關鍵要素，因此，指向教師取向的評價無法持續改進教學。

從根本上講，教學過程是構建“教”與“學”共同體的過程，特別是面對今年突如其來的新冠肺炎疫情，全國高校進行規模化線上教學的同時，如何保障在線教學質量和評估在線教學效果成了新問題，而以前線下評教的方法幾乎無法適用。線上教學雖是融合互聯網技術的教學，卻不能改變教學的本質，因而，線上評教的方法應該與線下基本一致，至多作些調整，但卻行不通。探其根源，是因為沒有構建一個針對“學”的評價體系。在線上，講臺消失了，教師在講臺上的光環也大大減退，“教”被弱化，“學”被凸顯。這個時候，我們不知道學生是不是想學、是不是在學以及學得到底好不好。學生的學習狀態、學習體驗、學習結果直接反映教學質量，由此而言，評估轉向學生或許可以突破評教的“瓶頸”。

反思“以教評教”，首先要回歸教學評價的本真。評價教學效果的核心應是評學，長期以來，因背離了評學這一“金標準”，才使“以評促教”缺乏基本的有效性。就思政課教學效果評價本身而言，確實存在復雜性和困難，如果想要這一領域有所突破，需要觀念的革命和方法的創新。一場觀念革命需要契機，而疫情提供了契機。當我們反思線上教學過程時，應思考打破線下評教的困局，以構建評估學生學習效果的方式方法，持續提升教學質量。不可否認，各門思政課程均有各自的特點，各門課的具體評價內容無法完全一致，但評價的核心要素基本相同，即學生是如何學習的。

三、打破困境：構建評學的方法

思想政治教育要立足現實、面向未來，因事而化、因時而進、因勢而新[7]。信息技術的迭代升級，既給思政課教學改革創新注入了活力，也帶來了適合成長于智能時代的大學生學習的手段和工具。疫情期間形成的在線教學新常態拓展延伸了教育場域，同時彌補了思政課教學規模化與個性化無法兼顧的不足。那么，打破原有教學評價的僵局，須從學習效果入手。評估學習效果可以結合在線學習特點，挖掘教學內容、轉換教學思路、營造學習環境、搭建成長階梯，為滿足學生學習需求以及遵循其成長規律提供支持。

首先，深耕教學內容，挖掘教學內容與學習規律的契合點。學習效果是指學習者的學習行為，學習行為在學習過程中生成。由此可見，學習者需要參與和投入到課堂學習過程中，而把這個過程與教學過程統一起來，前提是將學生成長需要與思政課的學習目標、內容有效融合。例如，評價歷史人物的內容在四門思政課中均有所涉及，從知識傳授和價值引領來看，鮮活的案例、深度的閱讀、激烈的討論都不及學生結合自身情況評價歷史人物的體驗深刻。因此，無論采取哪種教學方式傳遞知識后，讓學生自述“我眼中的某位歷史人物”（如：我眼中的毛澤東），都可以使學生通過學習知識“復盤”自己所持觀點正確與否，亦能“激活”個體參與，進一步提升課程的吸引力，帶來令學生印象深刻的學習效果。事實上，類似的內容不勝枚舉，往往教師或關注“如何講”的內容，或重視“怎么講”的形式，唯獨沒有把學習權利還給學生個體。

其次，轉換教學思路，提供考察學習效果“差異化”選項。線上學習為學生提供個性化學習工具和手段，信息技術的注入可以滿足智能時代學生“為自己代言”的學習需求，同時能實現教學效果的“最大公約數”。仍以“我眼中的某位歷史人物”為例，學生可選擇錄制視頻、錄音、繪畫和文字表達等方式上傳任務至學習平臺，其中，視頻任務迎合了學生習慣于短視頻的“口味”，效果較好。在筆者的網絡教學中，學生完成此項任務的多樣性令人出乎意料，其中有學生以不同的觀點支撐自己的評論，而令人印象最深的是一名學生采訪自己家人眼中的歷史人物，進而說明自己的觀點，雖然視頻只有幾分鐘，卻能反映出學生思維轉變的過程。以學生“生產內容”的差異化方式考察學習效果，可以把學生的生活與思政課的思想性、理論性貫通起來，越是貼近學生，越能產生共鳴，思政課就越是“有用”。

再次，營造學習環境，構建朋輩交互的活動場域。在移動互聯時代，以個人為基本單位的傳播力量被激活，打破了傳統社會中不對稱的、單向性的、局域式的傳播生態[8]。當前，“00”后大學生自我關注度較高，人人都可當“主播”的時代更是激發了全民參與。從教學關系來看，以課堂為載體的傳統教育渠道，自帶講臺“光環”的教育者與受教育者之間易產生“距離”;而以網絡為載體的教育新陣地，使教育者與受教育者間的界限變得模糊，甚至沒有代際差異或思維鴻溝。可以說，全民參與是教育領域在移動網絡時代出現的一個顯著特征。在全民互動氛圍之下，朋輩學習彌補了傳統思想政治教育輻射領域的不足。因而，教師主動搭建可供朋輩之間傳播“思想”的平臺能充分發揮朋輩間相互“教育”的力量。如設計線上優秀作業展示墻模塊，循環展示各個班級的優秀作品，可以實現“互相借鑒”的學習效果;設計一定數量的生生互評作業，既可減少教師規模化批改作業的壓力，又可為同伴學習建立渠道;設計在線學習社區，為同伴間學習構建一個交互協作的學習共同體;設計適量的“亮考幫”環節，由學生總結自己掌握的知識亮點、考核其他同學的掌握情況、提出自己的疑問三個部分組成，充分調動學生與學生間及學生與知識間的互動。

最后，搭建學習階梯，為學生成長進階提供支持。由高階性、創新性和挑戰度構成的“兩性一度”是打造“金課”的標準，既指向課程內容，也指向學生的學習效果。從學習效果的目標看，學生需要循序漸進的成長階梯，往上走一級，能力相應地提高，而如果是學生“跳起來”都達不到的目標，挑戰度的提高則淪為無效目標。通常情況下，思政課是大班制授課，規模化教學長期制約個性化教育。因此，對于學習能力的培養整體上是基于平均水平的教育活動，而個體間的差異在時間、內容容量有限的課堂教學中難以體現，導致“兩極分化”，即程度較好的學生沒有提升的空間，程度較差的學生沒有改進的動力。在線教學為教育兼容個性化與規模化奠定了基礎，教師可通過線上學習場域布置不同類別的作業、任務以搭建學習成長階梯，亦可根據大數據動態分析學情，精準調整學習策略。通過學習成長階梯，教師由原來單向傳遞知識轉變為教師引導學生解決問題，促進學生知識構建，進而轉變到學生知識表達和作品創作中，實現知識創新的學習效果。

四、評學如何“反哺”教學質量：實現理念與評估的內在統一

學生有獲得感是教學質量能夠生生不息的基礎，因此，評教轉向評學才能不斷推進“以評促改”。從根本上講，思政課缺乏質量標準和評價方法是個難題，然而當問題清晰徹底地暴露在我們面前時，正是危機轉化的時機。如果能利用這個轉機，破解教學評價困局，將會帶動思政課質的飛躍。而打破教學評價的困境，應推行評學。教學評價與學習效果的分離，我們就不難理解評價對教學改革的動力不足。這是因為對教師教學行為的評價體系沒有捕捉到教學效果的主體部分。教師的博學多才、口若懸河或光彩奪目，并不是教學質量的保證。

教學效果評什么，反映的是思政課教師的基本教學觀。進入新時代，打造思政“金課”，首先要引領教師正確看待“課堂革命”的本質。教學改革的目標關鍵在于提升學生接受程度，思想政治教育是做人的工作，要求教師關注學生素質與能力的提高。思政課教學探索了很多教學方法，如實踐教學、研究性教學、翻轉課堂式教學、情景趣味教學、混合式教學等，每一種方法又由多種教學形式構成，這些方法的運用可以針對不同的內容進行組合，但教法的基本原則都是指向學生的學法，這應是教學設計的基本遵循。當教師回歸教學的最樸素問題——以學生的學而教、以學生的成長而教的教學理念，思政課的課堂面貌也因教師的轉變而煥然一新。

教學效果評什么，反映的也是思政課深化改革的路線圖。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調，推動思政課改革創新要牢牢掌握“八個相統一”，這為思政課持續改革指明方向。當前，思政課教學改革進入深水區，相對容易改的、能直接改的已基本完成，但是仍然有不盡如人意的地方。課程結束的時候，學生不記得課程的核心內容，究其根本，學生的深度參與不足，而不經過動腦的課程很難“入腦入心”。由此，思政課的改革不僅要革新教學方法，更要在教學內容上持續探索革新。做到守正與創新，跟得上時代，就要把教的內容與學的效果融合起來，使學生真正地參與到教學過程中，構成“教”與“學”的共同體。這樣的思政課，學生才能“終身受益、真心喜愛”。思政課是落實立德樹人根本任務的核心課程，理應以學生的成長為不斷革新的動力。

讓學習效果“反哺”教學質量，重在落實理念與評估對象的內在統一。盡管評學轉向學生，但依然是對思政課改革創新的不斷探索。學習效果的好與化，首先取決于教師基于學習內容的設計，這不僅對思政課教師的引導能力提出要求，更是對深度教學的迫切需求。因此，從對教師“教”的效果評價轉向對學生“學”的效果評價，思政課同時實現從形式改革深化到理念和內容的改革。讓思政課回歸教育初心，轉向教學本真，激活學生的主體意識，不斷提升學生解決問題的能力與創造力，讓學生能“真信”“真用”。

參考文獻：

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[8]喻國明，張超，李珊，等.“個人被激活”的時代：互聯網邏輯下傳播生態的重構——關于“互聯網是一種高維媒介”觀點的延伸探討[J].現代傳播，2015（5）.

收稿日期：2020-12-16

作者簡介：康晉霞（1984—），女，內蒙古呼和浩特人，包頭師范學院馬克思主義學院講師，主要從事高校思想政治教育理論與方法研究。

基金項目：2019年包頭師范學院教改項目“‘新時代’《馬克思主義基本原理概論》課教學改革的守正與創新”（BSJG19Y010）