沉浸與層進：“大問題”導(dǎo)向的高中歷史深度學(xué)習(xí)探析

馮李軍

[摘? ?要]深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)要求沉浸式學(xué)習(xí)與層進式學(xué)習(xí)高度融合，而要實現(xiàn)兩者的融合，“大問題”教學(xué)是應(yīng)然之策。為實現(xiàn)上述目的，“大問題”設(shè)計上應(yīng)從三個方面展開：激發(fā)性與結(jié)構(gòu)性融合、交互性與差異性融合、思辨性與發(fā)展性融合。

[關(guān)鍵詞]高中歷史;深度學(xué)習(xí);“大問題”;沉浸式學(xué)習(xí);層進式學(xué)習(xí)

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）34-0049-03

在基礎(chǔ)教育邁入核心素養(yǎng)的新時代，為落實立德樹人的根本任務(wù)，促進教學(xué)改革向縱深發(fā)展，深度學(xué)習(xí)的研究方興未艾。所謂“深度學(xué)習(xí)”，是指在教學(xué)中學(xué)生積極參與、全身心投入、獲得健康發(fā)展的、有意義的學(xué)習(xí)過程[1]。可見，深度學(xué)習(xí)主要指向?qū)W生的參與深度與發(fā)展深度。參與深度要求學(xué)生思維高度投入到整個學(xué)習(xí)過程中，即“沉浸式學(xué)習(xí)”。發(fā)展深度要求學(xué)生能隨著知識結(jié)構(gòu)層層深入理解，并促成學(xué)生由理解學(xué)科知識到建構(gòu)核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，即“層進式學(xué)習(xí)”。兩者的實現(xiàn)都要求教師精心設(shè)計教學(xué)，只有深度的“教”才能實現(xiàn)深度的“學(xué)”。要在歷史學(xué)科中實現(xiàn)沉浸式學(xué)習(xí)與層進式學(xué)習(xí)的高度融合，筆者認為，“大問題”教學(xué)是一種有效的實現(xiàn)途徑。

所謂“大問題”是指直指本質(zhì)、涵蓋教學(xué)重難點、具有高水平、以探究為主的問題。“大問題”教學(xué)是由幾個“大問題”組織起來的課堂教學(xué)活動，呈“板塊式”結(jié)構(gòu)，層層深入，從不同的角度深化課堂內(nèi)容的學(xué)習(xí)[2]。可見，“大問題”教學(xué)正好契合了沉浸式學(xué)習(xí)與層進式學(xué)習(xí)融合的要求。要在具體的教學(xué)過程中實現(xiàn)這一目標(biāo)，“大問題”的設(shè)計是關(guān)鍵。筆者有幸聆聽了常熟市教研室歷史教研員周云華老師教授的《中外歷史綱要（上）》中《遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會》一課，本課通過“大問題”的巧妙設(shè)計有效地引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。以該課為例，筆者認為“大問題”的設(shè)計要從三個方面展開。

一、“大問題”設(shè)計應(yīng)是激發(fā)性和結(jié)構(gòu)性的融合

（一）激發(fā)性

這里的激發(fā)性是指“大問題”能在教學(xué)開始就充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)與自主探究的情緒與興趣。合理激發(fā)學(xué)生的情緒與興趣是決定其參與度的關(guān)鍵因素，學(xué)生在積極的情緒即興奮、熱情、活力等狀態(tài)下才能從事新的活動和挑戰(zhàn)性任務(wù)，反之消極情緒則可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)未開始就失敗。除了積極情緒，還要激起學(xué)生進行任務(wù)探究的興趣，以真正激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，為長時段高興奮度的思維活動奠定基礎(chǔ)。故“大問題”應(yīng)首先具備激發(fā)性，以幫助學(xué)生進入沉浸狀態(tài)。要具備激發(fā)性，“大問題”就要創(chuàng)設(shè)有效問題情境，情境首先要有多樣性，能直接激發(fā)學(xué)生興趣。同時，情境要具有兩方面的功能，一是能調(diào)動學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗，使學(xué)生有能力進行一定難度的開放式思考;二是能促使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，并展開問題探究。

例如在該課中，教師設(shè)計的開放式問題為：你眼中的宋朝是怎樣的？同時提供歷史學(xué)者的悖論性評價：

宋代對外之積弱不振，宋室內(nèi)部之積貧難療。

——錢穆

兩宋期內(nèi)的物質(zhì)文明和精神文明所達到的高度，在中國整個封建社會歷史時期之內(nèi)，可以說是空前絕后的。

——鄧廣銘

高中生已具有一定的歷史知識基礎(chǔ)，具備開放性與多元性的問題能夠使學(xué)生積極調(diào)動原有的知識與經(jīng)驗進行探究，使學(xué)生的情緒進入積極狀態(tài)。但學(xué)生不能只停留在積極的情緒上，教師還要進一步激起學(xué)生的自主探究興趣，以使深度學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)。

教師以“北宋都城汴梁”為研究主題，以《清明上河圖》為載體，通過視頻和圖片的形式展示了北宋都城汴梁的繁華景象。在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境中，學(xué)生自發(fā)地形成了兩個問題：北宋汴梁城的繁華具有怎樣的特點？北宋為什么會如此繁華？在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生自主進入尋求答案的探究階段。

（二）結(jié)構(gòu)性

這里的結(jié)構(gòu)性是指“大問題”依據(jù)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，層層推進，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。歷史學(xué)科有其特有的知識結(jié)構(gòu)，如從教材的編寫上看，從綱要主旨到單元主題再到單例課程，呈整體到局部的結(jié)構(gòu)。《中外歷史綱要（上）》的主要內(nèi)容之一是統(tǒng)一的多民族國家的融合與演進，其第三單元講述了遼宋夏金元時期各民族政權(quán)在政治、經(jīng)濟、文化等方面各自發(fā)展又相互融合最終走向統(tǒng)一的過程，第11課則講述了該時期以宋為代表的各政權(quán)在經(jīng)濟與社會方面的高度發(fā)展與新變化。故設(shè)計的“大問題”應(yīng)具備結(jié)構(gòu)性，推動學(xué)生層進式理解知識。但是，“大問題”結(jié)構(gòu)性設(shè)計不應(yīng)該是線性的，不能簡單地從低到高、從少到多向上累積，應(yīng)該融入探究過程中。深度學(xué)習(xí)理念認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別在于過程而不是結(jié)果，學(xué)生對文本知識學(xué)習(xí)的深刻程度決定了其學(xué)習(xí)結(jié)果的差異性。同時在知識結(jié)構(gòu)內(nèi)部，知識點之間應(yīng)具備邏輯意義，通過邏輯意義組成嚴(yán)密的知識整體，以推動學(xué)生對歷史知識的深度理解。

例如，在該課中教師在分析《清明上河圖》的基礎(chǔ)上，以北宋都城汴梁的特點為主問題，作為“大問題”的起始，學(xué)生通過探究可以得出汴梁城在人口規(guī)模、商業(yè)繁榮、水運發(fā)達等方面的表現(xiàn)，由此轉(zhuǎn)向次一級的三個“大問題”：北宋都市規(guī)模如此龐大的人口，市民就業(yè)與糧食供應(yīng)兩大問題如何解決？北宋都城作為商業(yè)集散中心，在全國范圍內(nèi)構(gòu)成了怎樣的商業(yè)網(wǎng)絡(luò)？北宋都城的繁榮，為什么會仰仗于大運河？學(xué)生通過探究這三個問題，理解了農(nóng)業(yè)與手工業(yè)發(fā)展、商業(yè)和城市的繁榮、經(jīng)濟重心南移三個子目的知識，完成了該課知識“經(jīng)濟新變化”的結(jié)構(gòu)化。同時教師在唯物史觀的視角下將知識點構(gòu)建成為邏輯體系。如在探究“北宋都市規(guī)模如此龐大的人口，市民就業(yè)與糧食供應(yīng)兩大問題如何解決？”的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生在“生產(chǎn)工具是人類勞動力發(fā)展的測量器”的視角下，得出該時期礦冶業(yè)的發(fā)展推動鐵產(chǎn)量的大幅度增長，進而推動鐵制農(nóng)具供應(yīng)增加和農(nóng)業(yè)發(fā)展，糧食產(chǎn)量增加使得糧食商品化程度提高，經(jīng)濟作物廣泛種植，手工業(yè)的發(fā)展也順理成章。

“大問題”激發(fā)性與結(jié)構(gòu)性的融合，有效解決了學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中參與積極性的快速調(diào)動與課程知識的整體布局問題，使學(xué)生能自主進入探究過程，知識理解也逐層深化。

二、“大問題”設(shè)計應(yīng)是交互性和差異性的融合

（一）交互性

這里的交互性是指由“大問題”產(chǎn)生的師生間思維交鋒輔助完成問題的探究過程。教師在教學(xué)過程中除了要激發(fā)學(xué)生興趣，還要注意分配學(xué)生的各種學(xué)習(xí)投入要素，以保證學(xué)生的投入度能夠持久。在具體的問題探究過程中，教師要通過對話等形式分配各種學(xué)習(xí)資源以推動學(xué)生的思維引擎持續(xù)轉(zhuǎn)動，故設(shè)計的“大問題”應(yīng)具備交互性。要使“大問題”具備交互性，可預(yù)設(shè)系列子問題，以通過問題帶動師生間的思維交鋒。子問題預(yù)設(shè)的節(jié)點應(yīng)在學(xué)習(xí)目標(biāo)與思維重點兩處，在學(xué)習(xí)目標(biāo)處設(shè)問有助于學(xué)生掌握課程內(nèi)容的本質(zhì)，在思維重點處設(shè)問有助于引領(lǐng)學(xué)生打破思維障壁，把握關(guān)鍵知識點，兩者的結(jié)合能幫助學(xué)生提升思考的信心與效能。

例如在該課中教師設(shè)置的“大問題”：宋朝社會出現(xiàn)的新變化及其內(nèi)在原因是什么？教師以北宋時“榜下捉婿”的歷史現(xiàn)象為問題情境，設(shè)計了一系列子問題，并在師生互動時進行不斷的追問。（1）為何是“捉”？（2）是誰在“捉”？（3）為何要“榜下捉婿”？通過前兩個子問題的追問，學(xué)生的思維指向了北宋時期科舉完善體現(xiàn)在開放與公平兩方面，即“取士不問家事”，婚姻取向則注重經(jīng)濟與政治地位的結(jié)合，即“婚姻不問閥閱”，答案契合了該時期社會出現(xiàn)的新變化。第三個子問題則指向“大問題”的思維重點，學(xué)生在已掌握的知識基礎(chǔ)上進一步思考：該現(xiàn)象的出現(xiàn)由哪些原因綜合而成？這樣學(xué)生探究問題的策略意識就得到了培養(yǎng)。

（二）差異性

這里的差異性是指設(shè)計的“大問題”要關(guān)注到不同學(xué)生的認知特點、學(xué)習(xí)能力以及學(xué)科素養(yǎng)的差異，教師在問題探究過程中應(yīng)實現(xiàn)有差別的教學(xué)，盡量做到全覆蓋。教師要保證每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，保證每一個學(xué)生都能在知識與思維層面得到成長。故設(shè)計的“大問題”應(yīng)具備差異性，著眼于不同學(xué)生的特點，使問題探究方式個性化。在歷史學(xué)科中，理性推論與史料解析都屬于問題探究的方式，在思維路徑上是殊途同歸。“大問題”設(shè)計時可給學(xué)生提供多種思維路徑，幫助不同認知特點的學(xué)生從自己擅長的思維路徑切入。當(dāng)然，教師在熟悉學(xué)生的基礎(chǔ)上也可以指定思維路徑，以實現(xiàn)思維的全面訓(xùn)練。

例如在該課中，當(dāng)學(xué)生在探究“為何要‘榜下捉婿’？”時出現(xiàn)思維難點，于是教師給予了學(xué)生兩個思維路徑：國家政策、經(jīng)濟發(fā)展。國家政策路徑需要學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上依托于教材內(nèi)容進行理性推論。經(jīng)濟發(fā)展路徑需要教師運用史料搭建思維支架。

民庶之家，置莊田，招佃客， 本望租課， 非行仁義。然猶至水旱之歲，必須放免欠負、貸借種糧者， 其心誠恐客散而田荒，后日之失，必倍于今故也。

——蘇軾《奏浙西災(zāi)傷第一狀》

宰相王旦的兒子靠變賣父親的遺物為生，世人嘆曰：“宰相子亦至是乎！”

——《宋史》

學(xué)生從國家政策路徑切入并通過分析可以得出：國家在政治上完善科舉制度，使科舉日益公平與開放，對社會的控制日益松弛，百姓在社會與經(jīng)濟中的身份地位日益趨向平等。學(xué)生從經(jīng)濟發(fā)展路徑分析史料可以得出：隨著農(nóng)業(yè)的發(fā)展和商品經(jīng)濟的繁榮，租佃制經(jīng)濟逐漸取代了原來的莊園制經(jīng)濟，土地買賣盛行，社會貧富轉(zhuǎn)化頻繁。可見，這兩個思維路徑到最后都指向了北宋時階層之間流動加速，“平民社會”出現(xiàn)，而這是國家政策與經(jīng)濟發(fā)展相互推動的結(jié)果。

“大問題”交互性與差異性的融合，提高了學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中沉浸式學(xué)習(xí)的持續(xù)度，解決了層進式學(xué)習(xí)中不同認知個體的個性化學(xué)習(xí)問題。只有兩者融合，才能讓班級中的每一個學(xué)習(xí)者都進行高效的長時段的深度學(xué)習(xí)。

三、“大問題”設(shè)計應(yīng)是思辨性和發(fā)展性的融合

（一）思辨性

這里的思辨性是指“大問題”能使學(xué)生通過抽象的思考、推理、論證而得出結(jié)論。自古，歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)方法重視的不是記憶史實，而是思辨，正如司馬遷在《史記·太史公自序》中所言：“原始察終，見盛觀衰。”學(xué)生在面對具體的史實時要思考歷史為什么會如此抉擇，并運用相關(guān)史料進行推理與論證，進一步思考如果自己處于相同環(huán)境，會如何決定，這樣才能將歷史的智慧應(yīng)用于現(xiàn)實，形成歷史學(xué)科所特有的必備能力，故“大問題”要具備思辨性。要使“大問題”具備思辨性，就要注重思維的開放性。這樣學(xué)生才能可思、可辯，并隨著論證的不斷深入，順其自然地培養(yǎng)應(yīng)用、分析、綜合、評價等高階思維。

例如在該課中，由于北宋中葉關(guān)于科舉考試出現(xiàn)了激烈的南北地域之爭，因此教師依托以下史料設(shè)計了“大問題”。

其諸道州府舉人試卷，各以逐路糊名，委封彌官于試卷上題以在京師逐路字，用印送考試官，其南省所放合格進士乞于在京逐路以分?jǐn)?shù)裁定取人。

——司馬光《乞貢院逐路取人狀》

竊以國家取士之制，比于前世，最號至公。……故而不問東西南北之人，盡聚諸路貢士，混合為一，而唯才是擇。

——歐陽修《論逐路取人札子》

問題：請說出你贊同誰的觀點并進行論證。

學(xué)生在探究問題的過程中勢必會遇到一個兩難的抉擇：到底是分區(qū)選人還是唯才選人？其背后有北宋時期復(fù)雜的經(jīng)濟、政治原因。怎樣抉擇才能保證政治的平穩(wěn)和選才的公平，做到國家利益與個人利益之間的相對平衡，以推動整個社會的發(fā)展呢？或許課堂上不會出現(xiàn)明確的答案，但是學(xué)生思維能趨向深度，并能與現(xiàn)實相聯(lián)系，體悟歷史的智慧。

（二）發(fā)展性

這里的發(fā)展性是指“大問題”能夠使學(xué)習(xí)個體建構(gòu)意義系統(tǒng)，培養(yǎng)個體健康的價值觀。《荀子·天論》言“百王之無變，足以為道貫”，在歷史的長河中，一直存在而沒有改變的東西就是貫穿古今的道，即學(xué)習(xí)歷史所涵養(yǎng)而成的精神。要把歷史知識作為“精神種子”，通過學(xué)習(xí)過程培養(yǎng)個體的美德，完成立德樹人的根本任務(wù)，就要設(shè)計具備發(fā)展性的“大問題”。設(shè)計發(fā)展性“大問題”有感性涵養(yǎng)與理性培育兩種方式：感性涵養(yǎng)分散于學(xué)生整體學(xué)習(xí)過程之中，點滴滲透;理性培育則需要學(xué)生通過問題的探究過程由思維邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)科特有的價值觀念。感性涵養(yǎng)可為理性培育提供孕育的土壤，兩者之間存在遞進關(guān)系。

例如在該課中，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時就有意識地運用了優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化資源，如美術(shù)瑰寶《清明上河圖》，上海童謠“黃婆婆，黃婆婆，教我紗，教我布，二只筒子二匹布”，金朝劉迎的詩歌《淮安行》……這些都使得學(xué)生的精神受到了熏陶，但是教師不止步于此，在學(xué)生具備感性涵養(yǎng)的基礎(chǔ)上，設(shè)計“大問題”：遼宋夏金元時期，各民族政權(quán)相互對立，為什么還能在經(jīng)濟與社會上取得如此大的進步？問題答案指向于民族政權(quán)間長時間的和平共處、民族間經(jīng)濟文化的交流與融合、國家政策的創(chuàng)新與支持、順應(yīng)歷史發(fā)展潮流等等。教師進一步提出問題：“為什么宋朝的經(jīng)濟高度發(fā)展，但是國家財政與軍事實力處于貧弱狀態(tài)？”問題答案指向于國家政策的設(shè)計與實施。通過理性思維活動，學(xué)生自然生成民族平等、和平發(fā)展、家國憂患等情感價值觀。

“大問題”思辨性與發(fā)展性的融合，可以使深度學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)得以實現(xiàn)，同時使學(xué)生在高投入的高階思維活動中獲得精神上的成長。

深度學(xué)習(xí)的研究帶來的是教學(xué)方式的變革，雖然途徑多樣，但是深度的教學(xué)設(shè)計是應(yīng)然之策。問題是教學(xué)設(shè)計的核心，“大問題”直指知識的本質(zhì)，“大問題”教學(xué)是有效的教學(xué)探索。筆者試圖在“大問題”設(shè)計時從啟動與布局、過程與范圍、應(yīng)用與意義三個層面做到沉浸式學(xué)習(xí)與層次性學(xué)習(xí)的高度融合，幫助學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生具備歷史學(xué)科所特有的關(guān)鍵能力與必備品格，實現(xiàn)歷史教學(xué)的立德樹人目標(biāo)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 劉月霞.指向“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)改進：讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生[J].中小學(xué)管理，2021（5）：13-17.

[2]? 黃愛華，張文質(zhì).“大問題”教學(xué)的形與神[M].南京：江蘇教育出版社，2013.

（責(zé)任編輯? ? 袁? ?妮）