會教不會評

夏敏

摘 要：教師的測評素養是促進學生學習最重要的影響因素之一。本研究通過文獻研究法發現高校英語教師的測評素養現狀不容樂觀，主要體現在評價知識匱乏、評價技能較低、評價實踐能力較弱。進一步分析得出主要原因是教師未受到過正規的測評培訓，從而導致理論與實踐的脫離，使得教師對自己的測評素養缺乏自信。

關鍵詞：高校英語教師 測評素養 測評

1 引言

測評反饋教學，用于教學，是教學的重要環節（許悅婷 2013），在教學活動中占據重要地位，是教師最重要的任務之一。教師的測評素養被認為能影響課堂中學生的學習，是一種非常重要的教學手段。目前提倡的“促進學習的評價” （assessment for learning） 和“作為學習的評價”（assessment as learning）要求教師具備相應的知識和技能，即測評素養。提高教師的測評素養是實現以評促學、以評促教的根本途徑。然而當前很多觀點認為測評是測評專家的事，與普通教師無關。但在《基于課堂的語言測評實踐指南》中明確指出，測評不僅是專家的事，應鼓勵更多的人了解測評。眾所周知，測試涉及到的利益相關者（stakeholder）眾多，但很多人并不專業（Taylor，2009），其中就包括一線教師。當前研究中，有關教師的測評素養以測試為主，且針對中小學教師測評素養的研究較多，針對大學教師的研究相對較少。為此，本研究重新審視英語教師測評素養，梳理高校英語教師測評素養現狀及面臨的問題，以期為高校外語教師評價實踐提供啟示。

2 測評素養的定義

測評素養（Assessment Literacy）的研究僅可追溯到1990年美國頒布的《教師教育測評能力標準》。1991年美國學者Stiggins提出測評素養這一概念并給出定義：教師實施與解讀大規模考試的能力以及設計、實施與評價課堂評估的能力（許悅婷 2013）。具體而言是指教師掌握設計、開發、維護或評估大規模標準化和/或基于課堂的測試所需的知識、技能和能力，熟悉測試流程，以及對指導和支持實踐的原則和概念的認識，包括道德和實踐規范。將知識、技能、過程、原則和概念置于更廣泛的歷史、社會、政治和哲學框架內的能力，以便理解實踐為何會出現，并評估測試對社會、機構和個人的作用和影響（Fulcher，2012）。只要涉及選擇、評分、解釋、以及課堂評估等方面的內容，教師就需要具備一定的評價能力。Davies（2008）提出了測評能力的三個維度：技能+知識+原則。技能指教師具備必要的方法包括出題、策略、測試分析及運用相關軟件發放、分析和報告測試。知識指教師具有測量、語言描述和情境設定相關的背景知識。原則是指教師能夠正確的使用語言測試，包括它的公平性和影響力，其中涉及倫理道德和專業水準的相關問題。

Taylor（2009）在分析其他學者的概念基礎上提出測評素養更寬泛的意義。她認為語言教師需要懂得選擇合適的評價方法，實施、解讀、分享大規模考試成績;還應懂得設計、評分、解釋評價結果以及改進課堂評價。Xu（2016）重新定義了實踐中的測評，并提出6個組成部分：測評知識基礎，教師對于評價的認識，宏＼微觀情境，實踐中的測評素養，教師學習和教師的測評者身份。

根據學者們的研究，在為何評、評什么和如何評三大維度基礎上，本文認為測評能力指應具備測評知識和技能，知道測評倫理（principle），還應能根據具體情況和需求開展測評的實踐能力。總而言之，教師首先應了解評價的概念，學習語言測量的相關知識，并掌握設計、評分、解釋評價的方法。其次，教師能根據具體情境和評價目的實施合適的評價，并且能夠注意符合倫理道德。

3 我國高校英語教師測評素養現狀

當前國內外對教師的測評素養已有比較豐富的研究，本文采用文獻研究法對我國高校英語教師的測評素養研究進行梳理發現：教師測評素養現狀不容樂觀，測評素養普遍不高，難以應對實踐中的評價要求（江進林，2019）。具體問題主要體現在評價知識匱乏、評價技能較低、評價實踐能力較弱、評價意識不高。

3.1 評價知識匱乏

高校外語教師的評價知識多形成于過去的個人評價經歷。調查發現很多教師吐露自己的評價知識來源于自己的學生時代，即把讀書時接受的教育和評價運用到后來自己的教學中去。因為教師感知到的評價很多來源于自己的老師，所以在今后的教學中特別容易潛移默化地實踐這些感性的認識。其次，對于新型評價方法，大多數教師知道其基本概念，但卻只是停留在表面上（王少非， 2008），具體如何操作，教師們并不十分清楚。而且教師對評價的理解不到位，很多教師認為評價即測試。甚至有些一線教師認為評價是測試專家的事，與自己無關，不需要掌握那么多相關知識。從而導致高校英語教師過分關注外部評價，非常重視標準化考試結果，甚至有些高校把學生的學位證與英語等級證書掛鉤。這也促使教師對評價的理解產生偏見。

3.2 評價技能較低

研究發現，有些大學英語教師不了解形成性評價的操作，課堂評價能力有待加強，獲取、處理和反饋信息的能力不足。大學英語教師在期末編制、實施試卷時的技能也較低。在試卷內容的選擇上，很多教師反應在編制試卷時多參考教材，而較少教師會考慮教學大綱。在題型的選擇上，大部分教師并不清楚各種題型的適用范圍，因此出題時傾向仿照大規模英語測試中使用的題型。而且有些大學教師表示出題時會考慮學生是不是能夠通過考試，拿到學分。除了試卷編制的能力低下，教師在反饋考試結果方面也缺乏經驗。很多教師不會給學生反饋（feedback），只是告知學生分數，對于分數的解釋非常模糊或幾乎沒有。沒有及時反饋的很大一個原因是教師的反饋能力較弱，且給予學生反饋的意識也不夠。然而反饋是實現以評促學、以評促教的重要環節，是教師測評素養中的關鍵素養之一，需要引起教師的重視。

3.3 評價實踐能力較弱

評價實踐能力與前面兩個能力密切相關，同時也與教師的評價意識緊密相連。有研究觀察到教師其實大量使用了評價技術（如自評、互評），但教師自己卻歸納這些活動為好的教學而不是評價。教師似乎在意識上明確區分了教學與評價，但卻不區分測評與測試。因此，教師很難投入到評價活動中，教師自己對評價能力缺乏信心。這極大的影響了教師開展評價實踐活動。文獻分析顯示，教師對評價理論的認知與實際評價表現之間存在矛盾，教師自主命制創新題的比例偏低，盡管期末考試的試卷都是由任課教師自己編制，但這種命制試卷的工作其實是從課本或網絡中收集試題，再進行拼接的過程，而不是對學生的學習結果進行抽樣測量。

3.4 評價意識不高

評價意識是指教師能夠主動地用評價去輔助教學，在教學活動中有意識地注意可以運用評價理論進行評價的機會，并創設評價理念，改進評價行為（蒙嵐，2018）。因此評價意識是教師提高評價素養的基本前提。現有研究表明，高校英語教師中評價意識方面，教師個體之間存在顯著差異，與教齡、專業背景和職稱都有關系，從而導致評價意識參差不齊。

4 歸因分析及建議

4.1 教師沒有受到過正規的測評學習

王少非（2008）認為，教師評價素養未納入教師專業素養結構和教師入職必要條件是導致教師評價素養嚴重缺失的根本原因。隨著教師教育課程內容的改革，很多師范學校都開設了測評課程，但一門課程不能根本解決教師測評素養的問題。以理論學習為主的測試課程，在學生進入教師崗位時，并不能轉化為實踐能力。對已經入職，尤其是年齡稍大且從未接受過測評學習的教師幫助甚微。除此之外，教師的評價素養還受到高校類型、教齡、學歷三個因素的影響（江進林，2019）。

本研究認為提高大學英語教師整體測評素養的最佳途徑就是對高校英語教師開辦測評能力培訓班或工作坊。近來面向高校教師的培訓中已有部分關于測評素養提升的項目。例如2020年上海交通大學出版社攜邀測評專家開辦了一期線上的全國外語教學測試工作坊，該項目的主要目的是為教師提供專業培訓，幫助教師了解評價素養、掌握評價技能、實踐評價技術等。但總體而言，測評素養提升項目還不夠多。因此，高校應創造條件定期對在職教師開展測評能力培訓，引導教師重視測評，促進在職教師對測評知識和技能的掌握。科學合理的培訓同時，還應把教師測評素養納入教師入職的必要條件，對新入職的教師提出要求，讓新入職教師認識測評素養的重要性。

4.2 測評理論與實踐之間的距離

通常新入職的高校外語教師理論知識豐富，但實踐能力較差。因為這些教師在參加測評學習的時候經常為實際教學之前，對評價的復雜性認識不足，在課程學習過程中極少接觸到真實世界中的評價過程。與之相反的是已經有一定工作經驗的教師，他們通過自己的教學實踐，掌握了一些實踐性的測評方法，但他們的測評理論知識相對匱乏。

有研究表明，測評培訓能夠幫助教師更好地報告測評結果，更準確地識別非法或不當的測評方式與測評信息濫用，但對全面提高測評素養卻幫助不大（江進林， 2019）。因此，對于測評理論與實踐之間的距離，有學者提出反思性學習是解決這一問題的根本方法。英語教師提升測評素養，需要教師發揮主觀能動性，在實踐中發現問題，并進行學習與思考，實現自主發展，才能縮短其中的距離。當今指導評估原則和實踐的教科書非常豐富，即有專門為即將進入語音測試行業的人設計的掃盲書，也有為測試人員提高學習的專業或技術性的書籍。因此，教師需要提高測評素養發展的意識，樹立終身學習的理念，開展自主學習，在實踐中發現問題，并通過理論學習指導自己的測評實踐。

4.3 教師對測評缺乏信心

在一項調查中，教師對自己的測評能力評價較低，但在隨后的課堂觀察中，發現這些教師其實能夠有效的運用一系列測評技能。但他們傾向把這類評價技能歸為課堂活動，認為是優質課堂的一部分（Vivien Berry et al.）。教師實踐測評行為卻不把它看作為評價，其根本原因是教師對自身的測評素養缺乏信心。很多教師的評價技能是在課堂中通過實踐逐漸發展起來的。在教師們看來這些活動只是教學活動，不能算評價活動。這樣的偏見與教師自身的評價知識匱乏緊密相關。但是這類的測評只是一些感性的認識，這些在實踐中教師參與評價的經歷并不能對教師評價素養的發展起到明顯的促進作用（王少非，2008）。

為了解決教師的評價意識，提高教師的測評信心，除了高校主管部門應幫助教師拓展學習的渠道，開展測試能力培訓和教師自身努力學習外，教師還應積極與同行、專家進行交流，如積極參加學術會議，建立與同行、專家之間的聯系，并與他們建立教師學習共同體，組建測評研究興趣小組等，促進教師在共同體中學習發展。學習本質上是社會性活動，教師學術共同體對教師的認知和實踐轉變起到關鍵作用，主要體現為對情感的支持。黃恩謀和楊滿珍（2019）認為共同體中的學習對教師發展具有較大促進作用，教師之間平等互助的學習氛圍可以幫助教師樹立信心。

5 結語

實現教-學-評一體化的教育體系需要教師具有良好的測評素養。本研究回顧測評素養的內涵，通過文獻研究法梳理出當前高校英語教師的測評素養現狀，發現教師評價知識匱乏、評價技能較低、評價實踐能力較弱。經分析得出主要原因是教師未受到過正規的測評培訓，從而導致理論與實踐的脫離，使得教師對自己的測評素養缺乏自信。最后，本文認為高校英語教師測評素養的發展離不開教師自身的不懈努力和周圍環境的支持。高校應定期為英語教師開辦測評能力培訓班，鼓勵教師開展反思式自主學習，創建學習環境，讓教師參與到教師測試學習共同體中去。今后高校英語教師測評素養研究有待更多課堂中的微觀實證研究進行縱深的探索。

參考文獻：

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