基于“因果環境”，從科學執教上減負

李文靜

【摘 要】“因果環境”論認為，某一個結果的出現，需要一整套環境。基于此觀點，通過對小學語文教學中“負擔”來源的綜合因素進行分析，選取造成學科教育“負擔”的核心要點，引導教師重拾對課程標準的學習與把握，回歸對教材的認真解讀，采用自主、合作、探究的學習方式，從科學執教上實現減負。

【關鍵詞】小學語文教學 因果環境 科學執教 減負

當我們劃火柴時，如果被問到是什么原因使其燃燒的，我們會很自然地回答是劃擦。反過來也可以說，如果我們沒有劃這根火柴，它就不會燃燒，所以說劃擦就是原因。然而為了實現燃燒，其他因素也是重要條件。如果沒有氧氣存在，或者如果火柴弄濕了，燃燒便不會出現。

可見，思考結果時，對原因的探索要更加周全，任何一個結果所需要的，是綜合的原因，而不是一個簡單的、看得見的原因。“因果環境”論，讓我們明白——結果出現，需要一整套環境。

說到熱度極高的“減負”，其結果一直讓人憂心。學生負擔重，是不爭的事實;教師負擔重，是需要埋在心里的體會;學校負擔重，是讓人無法回避的現實;父母負擔重，已經成為這個時代的共鳴……于是，大家都不約而同地瞄準結果——負擔太重，去找尋解決的方案。在簡單關聯下，很容易找到“劃擦”這一原因。于是，我們在減少作業量、花式布置作業上做文章;也有以政策法規等形式，約定書面作業不超過多少時間;不得讓家長代為批改作業;不得布置機械抄寫類的作業……這些做法，都是正確的，從“劃擦”這一角度直接“滅火”。

然而，效果似乎不盡如人意。即便是新型的作業，也開始成為另類負擔。例如：體現綜合素養的“辦小報”，做一張美觀的報紙消耗的時間，遠遠超過想象;項目式學習，提交成果所消耗的經歷，也讓人有苦說不出，做了還不知道為什么……當然，面對新事物，我們應該保有歡迎的態度，改變發生在初始時期，都會帶來陣痛。

關鍵問題在于也許我們忽略了“因果環境”的廣闊性，大量的事物包含其中，簡單滅殺不能解決問題。更深層次的可能是當我們問起“是什么原因導致了火柴被點燃時”，我們也許并不希望被告知完整的“因果環境”，我們更愿意接受“它被劃擦了”或者“它與明火接觸了”的簡單推論。因為這些看得見的原因，解決起來也顯得收效快。而“基于原因的解釋”不過是不合理地挑選的“因果環境”的一部分而已。“因果環境”論讓我們明白：當我們解釋任何事件發生的原因時，唯一充滿智慧且令人信服的解釋就是“基于因果環境的解釋”。也就是說，我們可以更為深刻地思考——帶來這一結果的綜合因素是什么？核心要素是什么？在做出改變行為的時候，可以選擇最關鍵的要點切入。

減負的措施中，必須考慮到的核心因素，就是教學，這是“負擔”產生的源頭。從源頭上解決，如同“蛇打七寸”切中要害。本文嘗試從筆者執教的小學語文學科上提出“科學執教帶來減負”的三項思考。

一、重拾對課程標準的學習與把握

不少教師入職后就將語文課程標準拋之腦后了。之前參加“教師入職考試”，課程標準僅成一項必須背誦的條目。其實，課程標準是我們教學的重要憑借，必須在教學中實時對照執行，是教學的參考，是評價教學的指標。

著名特級教師于永正曾經告訴筆者，教學任何一篇課文，應將對應的學段目標抄寫或打印在紙條上，張貼于課題之上，在設計執教時需時時對照，自覺檢測有沒有超標。這一做法筆者沿用至今，可有效輔助教學靶定目標。可想而知，一旦忽略對課程標準的學習與把握，就很容易在教學中人為地加重負擔。例如：課標提出一、二年級為第一學段，學生參與的是“寫話”，重點在于對寫話感興趣，能把心里的想法寫出來;三、四年級為第二學段，參與“習作”，重點在于寫出來、寫得清楚;五、六年級為第三學段，習作中要將過程寫具體。課標中明確界定了不同學段的不同目標，不要逾越，也不要落后。而我們在不少第二學段的習作課堂上，就發現教師不斷要求：寫具體、寫細膩、寫精彩、寫出真情實感……看起來這些要求都是正確的，然而與學段目標不匹配，與學情不吻合，不顧及目標的層級與差異，自然會給學生帶來負擔。

因此，重新回歸對課標的學習與把握，成了科學執教、減輕負擔的第一要義。

二、回歸對教材的認真解讀

2019年9月起，全國中小學統一使用統編版語文教材，這是一套先進、好用的教材。新教材自然需要全新的關注，無論是從教學需要還是教師成長角度出發，一線教師都應對教材進行研讀，從備課、教材解讀、教學設計等方面入手，對教材進行全面觀照。也許是工作忙碌的緣故，部分教師在匆忙應對中忽視了最重要的事，采用了老方法教新教材的模式。這樣的落差就造成了新的負擔。

例如：依然注重“教教材”，針對已知已會的課文內容不斷疊加教學，強調對課文內容的背默記憶、對詞語的抄寫等;在未經思考的狀態下跟風，盲目拓展課外閱讀，推薦書目給學生，并要求做到“必讀”，且涉及了檢查措施，將閱讀異化為答題或是成果的提交;部分教師結合自己的偏好，不斷加深、加難，讓學生掌握各種各樣的“原理”、知識條款，讓學習新知識變成了獲取一個個“干貨”。看起來說得頭頭是道、寫得滿滿當當，實際上不能遷移、不會運用，學到的是僵死的知識碎片。曾經遇到一位執教二年級的教師，每教學一個生字就講一個字理，讓學生記住“甲骨文的寫法”“漢字的演變”等。一節課的教學內容豐富極了，可是真正有效的卻寥寥無幾。漢字學習的最大意圖在于輔助閱讀，要實行“多認少寫”，忽視對教材的解讀，只會讓無效的學習成為新的負擔。

其實，統編版語文教材設計有單元導航，給了教學明確的目標指引，如統編版語文五年級下冊第四單元的單元導讀中，就明確指出了本單元的閱讀目標是通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心;習作目標為嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心。教師在進行教學設計時應緊緊圍繞單元語文要素，不偏不倚，即可直擊重點，這樣學生學起來也可以少走彎路。同時，統編版語文教材配有輔助的學習助學系統，如交流平臺、泡泡提示語等，讓學生在學習過程中輕松地進步，明確自己該做些什么，該做到什么程度。此外，統編版語文教材還設計有課后習題，可以幫助教師在備課時準確把握課文的重要教學點，也可以引導學生通過練習題及時進行必要的復習鞏固。解讀應用好教材，能保障學習的成果。然而，缺乏對教材的解讀則會導致學習的負擔加重。某次聽課，執教者教學的是統編版語文四年級上冊的閱讀方法單元，學習的方法是批注。在第一篇課文《牛和鵝》的學習中，目標是讓學生理解批注要從不同的角度進行。在單元的交流平臺中，已經提出了從質疑的角度、欣賞的角度、帶來啟發的角度三方面去批注。第一篇課文學習批注，抓住三個重要角度即可。而執教者缺乏對教材的解讀，在第一次教學批注時就提出十幾個角度，很多是教師自己的個性化理解，也都成為公眾化的學習內容，這就是無視解讀教材帶來的負擔。

以尊重學科教學規律為基本認識，從對教材的解讀入手，備好課、上好課、不貪多求全、精準執教，這就是學科減負的又一重要路徑。

三、對學習方式變革的真正理解

課程標準提出采用自主、合作、探究的方式改變學生的學習方式。新課程的理念也要求我們在對學習的認識上要努力轉變，在方式上要做好改進。例如，嘗試進行學習任務群的升級，進行項目化學習，更多地去探索新知，去面向未來遷移知識，服務生活。而我們在學習這些新概念、新方式時，容易停留在簡單的文字解讀層面，沒有真正地去考量：適合什么樣的學習內容？適合什么樣的學生？適合哪些課程階段？

例如合作式學習，成為最熱門的改變。課堂上我們期待學生立刻合作，馬上“擺桌子”“圍圈子”，立刻有合作的成果產生。可是合作學習本身就是一種習慣的培養，或者說是一種能力的培植，需要經歷規矩的建設、成員之間的磨合，以及各種合作學習內容的嘗試，是長期牧養的結果。我們卻急于在短期內通過形式的轉變達成效果，更看重的是展示對新方法、新概念的熱情。而這一切的盲目冒進都化為一種隱形的負擔。學習走形式，學生有苦說不出。

因此，筆者提出的第三個思考，即是對方法真正予以理解，從學理層面去認識方法，之后經由長期的規劃緩慢實現轉變，而不是一蹴而就。

我們提出的基于“因果環境”，從科學執教上實現減負，針對的是“負擔”來源的綜合因素，選取的是造成學科教育“負擔”的核心要點。回想起來，也帶有一點直接從“劃擦”層面去解決問題的味道，與之不同的是，我們不是在簡單的行為上予以杜絕、禁止、高舉旗幟，而是更多地從學科本位上進行深層思考，在教學行為上做點滴改進，慢慢接近目標。從這個角度看，“減負”是一個相對長期的過程。