“雙減”政策下基于腦科學的學困干預

王楠

為了貫徹實施國家腦科學計劃重大戰略任務，推動“中國腦計劃”實施進程，我國一批頂尖的科學家和學者長期潛心研究，努力搭建了多元融合的交流共享平臺，積極推動腦科學研究的成果更早、更多地運用到教育，推動腦科學從實驗室走向教室。

分論壇主持人、蘇州教科院院長丁杰認為，更深入的研究和思考讓學生更加科學地學習，更有效地提高育人質量，在當前“雙減”的背景下尤為重要，而且解決這個問題尤其緊迫。“雙減”政策下教育生態逐漸好轉，學生的課外生活也越來越豐富，社會的焦慮、家長的焦慮也正在得到緩解，但是部分學困生的家長卻陷入了兩難境地，他們沒有能力輔導孩子，也沒有輔導班，怎樣為學困生的發展提供更好的支持？學校也應思考，如何充分利用所有的資源優勢，滿足學生的多樣化發展需求和學習需求，特別是幫助學困生，改善他們的學習行為。

學困生是學校中學業成績落在年級后20%的孩子，幫助全體就是實現真正的教育公平。陜西師范大學趙微教授綜合腦科學、認知神經科學、教育心理學、教育學、特殊教育等幾門科學學科，建立了小學學習支持中心。中心包括三級—雙系統干預：三級預防是從集體教學開始，保證80%的孩子能夠成功學習，所以要提高普通老師的教育質量;還有一部分孩子在集體教學中需求不被滿足，就要推到第二級，即課后小組干預，解決后20%孩子的問題;后20%的孩子中約有5%的特殊孩子，專門設計的教學還不能幫助其改善，需要開展一對一的個例干預。雙系統即認知能力—學業、行為—心理雙系統干預。學校所有困難孩子，會根據問題輕重程度在不同的級別里得到干預。支持中心遵循理論依據—材料開發—實驗驗證—教育干預的路徑。通過學習支持中心的干預，學生學習生態環境改善，近1000個成功案例，兒童的自信和正向情緒得到發展，95%的學生在干預一段時間后回歸普通教育環境，學業成績有明顯進步，學習基礎學力得到提高，為進一步的學習奠定能力基礎。學困生在學校中得到適合的幫助，學校也從經驗辦學走向了科學辦學。

東南大學教授禹東川從腦科學的角度審視教育及教育評價，他認為，最低層次是腦信息加工，然后是注意警覺信息處理，信息接受、處理和存儲，然后是執行功能。每一個環節的處理過程有問題，都會出現不同表征，比如注意力不集中，無法完成信息有效的獲取，也就不可能產生信息的編輯碼，更不能進行分析決策，因此需要監控每一個環節。教育評價的腦科學角度是多模態的、多層次的，建立大數據庫，從基因、神經遞質、腦功能、生理、心理到行為等多層次信息整合數據。智能評估模型包括醫學設備數據：腦影像數據、生理參數、生化數據。可穿戴設備數據：加速度、陀螺儀、心電、腦電、肌電、皮膚電。非接觸傳感數據：情感語音、微表情、姿態。行為數據：量表/問卷/訪談。ADHD、學習障礙是影響學習的兩類神經發育障礙。學習障礙亞型有閱讀、書寫、拼寫、表達、計算、推理等。學習障礙在學齡前期即存在臨床征象和線索，危害是持續時間長，常規的教育輔助下仍表現出與智力發展潛能不相匹配的學習困難。個性化功能訓練由注意力、執行功能、社交技能、學習技能四個模塊構成。在訓練過程中不僅要訓練它本身，還要遷移到它的真實場景。因此，要通過訓練學習策略、訓練歸因策略、訓練認知監控策略，還有行為矯正八步法干預。

北京聯合大學特殊教育學院副教授張旭從漢字識記談起，她認為，漢字識記是一種復雜的捆綁加工，涉及多個腦區的協同，是一個逐漸發展的過程。孩子的識字出現問題，很難簡單地說某一個環節出了問題，往往是同時起作用的。大腦在學習的過程中涉及三個網絡，識別網絡就是辨別并理解信息、觀點和概念，即知道學什么或者知道教什么。策略網絡與執行功能關聯，規劃、執行并管理行為和技能，即“如何學”。在識別網絡和策略網絡之外，還有情感網絡，用于評價模式并賦予其情感意義，將心智和策略投入任務、學習中，即“為何學”。三個網絡在學習過程中從來都不是孤立進行的。研究表明，并不存在所謂的“普通學生”，學習對個體來說就像DNA一那樣獨一無二。個體和環境之間的交叉是動態且復雜的平衡作用。我們設想的教育是基于一些虛設的“一般”程度學生的需要，且我們期待這些“一般”學生以一種確定的“一般”方式來體驗課程。然后，三組腦網絡（一種相對基本的模型）重塑了我們對于學習者的認識。無論個體內部還是不同個體之間，變異性都是通則。即使極為簡單的行為，也是這三個網絡密切協同工作。進行個別干預時，識別網絡從呈現方式、提供背景、減少干擾入手;策略網絡從自我覺察、自我監控、自我教導、個人化意義識字入手;情感網絡采用價值感、獨特性、提供選擇、個別化評價方式。

陜西師范大學實驗小學“名校+” 教育共同體總校長羅坤認為，需要針對學生產生的問題進行精準分類，通過長期學業追蹤和家長、教師提名完成早期發現，以課堂觀察、作業分析、學業評估，家長、教師調查與訪談的方式完成初步篩查，之后對學生的問題進行分類，從學業表現情況、情緒行為情況、生長發育情況、家庭環境情況、疑似問題及學習潛能幾個方面辨別問題。在分層干預中從認知發展、基礎學習能力提升、學科知識鞏固、學習習慣培養、心理與行為輔導幾個方面進行針對性干預。科學評估學生的問題，一是認知評估：小學生學習障礙的認知能力評估工具（7大能力、12項分測驗）。二是學業評估，標準化學業評估量表（學生能力評估）、學業成績、字詞識別教育診斷測驗。三是情緒行為評估，通過100R兒童問題行為篩查表（家長、教師調查問卷）、CBCL兒童行為量表、課堂觀察記錄。四是家長咨詢，如電話咨詢、當面交流、跟蹤記錄。8年實踐時間里，500多次家長咨詢、近千個測評數據、近萬次的個別教育輔導記錄，成功改善了1000余名學生的學業成績，學生學習的基礎學力得到提高，學業成績明顯進步，發展了積極、陽光自信等正向情緒。同時也改變了整個學校教育的生態環境，教師研討教育的積極性及專業性明顯提升，實現了學生與教師的雙向發展。

昆明丑小鴨中學校長詹大年將學生產生的學習問題歸因于關系問題，他認為，關系問題是所有問題的源頭。教育的本質是發展完整的人格，人格由四個部分組成，第一是人的品格，第二是人的資格，第三是人的個性，第四是人的角色。會處理各種關系的人才是人格完整的人，會處理與自己、與他人、與自然、與社會的關系。人格培養有三個關鍵詞：主體、個性、需求。主體是學生。研究成果被學生認可，在學生身上發生作用才是關鍵。研究教育也應該是讓學生得到好處，發展學生的人格，而不是獲得了所謂的獎勵。第二個是個性，每一個人都是不同的，教育的設計是對每一個人設計的，這是需求。教育的設計是依據學生的需求，依據個體生命的需求來設計的，經歷過的、有過的、想過的、需要的都是生命需求，是生命里固有的，不是強加進去的。生命絕對不只是科學，自然生命可以說是科學，社會生命跟精神生命不是科學，那么教育也不只是科學，教育是探尋生命真相，滿足生命需求，這是教育者的信仰，因為生命是未知的，所以人的一輩子要走在探索生命的路上。喜歡學生、尊重學生，這是我們教育工作者要做的。

從視覺加工的視角，天津師范大學副教授梁菲菲發現，可以利用視覺擁擠效應，通過降低視覺擁擠改善閱讀障礙，把“劣勢”轉為“優勢”。發展性閱讀障礙是閱讀和拼寫方面表現出特殊的困難、文字分辨困難、閱讀費力、速度慢、不流暢，口齒不清、閱讀理解困難，80%的學習障礙與此有關。視覺擁擠效應指的是，當一個位于外周視野的目標物體周圍有其他物體呈現時，對這個目標物體的辨別會變得困難。研究發展性閱讀障礙的孩子在視覺加工方面的特點，并進行科學干預。在拼音文字閱讀中，放大字母和字母之間的間距，能夠在一定程度上降低視覺擁擠程度。語音加工能力比較低的話，電子書閱讀可能更有效，而語音加工能力比較高的話，紙質閱讀更有效。對于閱讀障礙的孩子來說，用屏幕小一點、一行字數呈現少一點的電子設備更有利于閱讀。

腦科學的發展揭示了學習困難者的心理和行為的原因，乃至大腦結構和功能的一些問題。這些研究成果讓學校、老師、家長也開始不再簡單地把學習困難歸因為學生的態度、思想、品質有問題。我們能夠更好地理解這些學困生，逐步深入揭示學困生學習困難背后的一些真正原因。我們能夠找到一些針對性舉措，提出針對性解決方案，走上正確的軌道。