幼兒園教師學習素養水平調查與差異分析

裘指揮 溫麗梅

[摘 要] 學習素養是促使幼兒園教師學習行為發生的源動力，是保障幼兒園教師專業發展的根本要素。本研究根據幼兒園教師職業和群體特性調整終身學習素養一般框架，形成幼兒園教師學習素養評價體系，運用問卷法與訪談法對中部某省726名幼兒園教師進行調查。結果發現幼兒園教師學習素養總體處于中等偏上水平，同時各維度發展水平不平衡，學習動機與態度維度得分最高，學習知識與能力維度得分最低;幼兒園教師學習素養總分及各維度得分因教齡、學歷、園所區域、園所性質不同而存在差異，教齡越長、學歷越高，學習素養水平越高，城市幼兒園與公辦幼兒園教師的學習素養水平分別高于農村幼兒園與民辦幼兒園教師。提升學習素養不僅需要幼兒園教師加強自我提升的意識和動力，而且需要幼兒園營造相應的學習氛圍，加大對幼兒園教師學習素養提升的支持與保障。

[關鍵詞] 學習素養;專業發展;幼兒園教師

一、問題提出

現代教育心理學認為學習是學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向比較持久的變化。[1]當前學習的內涵極為寬泛，已不僅僅強調“持久的變化”，認為凡是以個體經驗的方式發生的個體對環境或生活條件的適應，都是學習。環境或生活條件是不斷變化的，個體的學習活動是來自個體適應環境的需要，從嬰兒到成年乃至老年，都需要以個體獲得的經驗去適應周圍環境的不斷變化，才能生存。[2]可見，學習不再是某一階段的任務，而是終身的事情，人們對學習的理解已擴展至終身學習的層面。終身學習是人類生存、發展與自我完善的手段，也是進入未來社會的鑰匙，更是學習型社會建設、社會發展與穩定的重要條件。[3][4]教師是從事教育職業的專業人員，作為社會人的本質是知識人，知識是教師的從業資本，而知識更新加速和社會快速發展是21世紀最重要的特征之一，要求教師成為終身學習者，不斷更新和充實自己，以避免知識老化、觀念陳舊，使自己的專業和職業發展由相對不成熟走向相對成熟。[5][6]《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）響應時代號召，明確將終身學習作為幼兒園教師發展的基本理念之一，要求他們“具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范”。成為一名優秀的幼兒園教師，離不開終身學習，通過終身學習才能完成并勝任時代不斷賦予的任務，并迎接各種前所未有的挑戰，學習是幼兒園教師促進幼兒發展之基和體驗職業幸福之源，[7][8][9]幼兒園教師成長為終身學習者是幼兒園教師專業發展和其他方面發展的應有之義。

關于如何成為終身學習者，國外學者剖析和總結了有效終身學習者的特點和品質，包括具有遠見和精通某一領域并能與其他領域建立聯系的本領、追根究底的精神、信息技能、“深度”學習技能、良好的自我概念和積極的學習態度等。[10]同時，國外研究提出了成為終身學習者應具備的素養，如英國有學者將成長定向、關鍵好奇心、心理彈性、創造力、策略意識、學習關系等作為學習素養的組成部分。美國相關研究認為學習素養包括承擔學習責任、研究學習、反省和評價、運用信息和通信技術等。歐盟在《終身學習關鍵素養：歐洲參考框架》中列出了八項素養，還有部分研究將學習意愿、自主學習、學習動機等歸入學習素養的內容之中。[11][12][13][14]近年來，我國學習素養的研究也在不斷豐富。一些學者從信息素質教育、學習型社會建設、關聯主義等視角提出了終身學習所需的能力，[15][16][17]實質上是對終身學習者的素養提出了具體要求。此外，有學者在對國外終身學習素養構成要素進行匯總和比較的基礎上提出了終身學習素養的構成，也有學者以MOOCs在線學習熱潮、信息化環境、教師專業發展為背景提出學習素養涵蓋的具體內容以及對應的細致指標。[18][19][20][21][22]本研究對這些涉及學習素養具體內容的國內外代表性文獻進行梳理，并對其出現的素養指標進行頻次統計，歸納出現重疊的內容，發現學習素養的形成涉及學習者自身、學習活動與學習環境三者的相互作用。基于頻次統計結果及分析，本研究將終身學習素養一般分析框架概括為自我學習認知與規劃、學習動機與態度、學習知識與能力、學習方法與學習關系維系、學習過程管理與評價反思五個部分，每個部分包含更細致的指標，其中學習者自身貫穿每個部分，學習者對自身學習狀態的洞察與了解、學習動機與態度的形成、學習知識與能力的獲得、學習關系的維系、學習過程的管理水平的提高等依賴于各種學習活動與學習環境，并在不同的學習活動和學習環境中表現出來。

此框架是在成人終身學習素養和教師學習素養的研究基礎上得出的，幼兒園教師作為成人群體和教師群體的組成部分，此框架對幼兒園教師有一定的適用性。同時，需注意幼兒園教師的工作和群體特性。幼兒園教師工作具有專業性，《專業標準》要求幼兒園教師掌握專業知識以及制定專業發展規劃等。幼兒園教師工作具有情境性，面對不斷變化的教育情境與教育形勢，幼兒園教師必須不斷學習與實踐，創造性地運用自己的知識經驗解決實際問題。[23]幼兒園教師的工作對象主要為3～6歲的幼兒，要求幼兒園教師具備強烈的學習動機和熱情，形成良好的學習態度和學習品質，在促進自身發展的同時，潛移默化地促進幼兒發展。學前教育課程的改革推動了將幼兒園教師作為“研究者”的認知興起，研究能力成為幼兒園教師能力的新的組成部分。同時，幼兒園教師學習不是孤立進行的，而是要求人人參與，發揮教師集體智慧的合力，[24]維系學習關系，建立學習共同體，提高隊伍素質。鑒于此，對終身學習素養的一般分析框架五個部分之下的具體指標內容進行補充和描述，用于幼兒園教師學習素養的評價與培養，例如，自我學習認知與規劃補充“專業發展規劃”，指“知道學前教育專業發展對幼兒園教師提出的學習要求和自身的專業學習需求，并據此制定專業學習規劃”;“學習知識與學習能力”增加了幼兒園教師學習的具體內容，包括“幼兒發展知識、幼兒保育與教育知識、通識性知識”;“學習方法與學習關系維系”中補充了“實踐學習”和“研究學習”，分別指“在幼兒教育實踐情境中捕捉問題并尋找學習的契機”和“積極參與課程開發、園本研究等活動，在研究中學習”。

從現有研究來看，對幼兒園教師學習的研究主要集中在專業學習、自主學習、學習共同體等具體方面，對于幼兒園教師學習更為全面而立體的研究相對較少。幼兒園教師學習素養是幼兒園教師為促進專業成長和滿足個人發展而開展學習活動，在學習活動中所應具備的學習知識、技能和態度等方面的總和，是幼兒園教師學習行為發生的源動力，其水平的高低直接影響幼兒園教師各方面發展并間接影響幼兒全面發展。本研究采用問卷法和訪談法等對幼兒園教師學習素養進行調研，一方面可以較為全面而立體地了解幼兒園教師的學習，豐富對幼兒園教師作為學習者的研究，另一方面幼兒園教師通過回答相關問題，能再現自己平時的學習表現，審視和反思自身的學習狀況及存在的問題。同時，本研究通過實證數據發現和分析幼兒園教師學習素養的現狀，為提升幼兒園教師學習素養提供一些啟示和指導。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以中部某省幼兒園教師為研究對象。采用隨機分層抽樣的方式，主要參照2018年和2019年該省各城市的GDP排名，選取該省經濟發展水平較高的a市、經濟發展水平中等的b市和c市、經濟發展水平欠佳的d市和e市，五個城市分布于該省的中部、南部、北部、東部和西部，根據研究需要選擇不同地域和性質的幼兒園，對其教師開展問卷調查，回收問卷787份，有效問卷726份，有效回收率92.25%。有效樣本中，男幼兒園教師13人，女幼兒園教師713人;城市幼兒園教師375人，農村幼兒園教師351人;公辦幼兒園教師550人，民辦幼兒園教師176人;教齡0～2年214人，3～5年221人，6～10年138人，11～15年53人，16年及以上100人;學歷高中及以下85人，大專363人，本科及以上278人。

（二）研究工具

本研究自編《幼兒園教師學習素養調查問卷》，該問卷由三個部分組成。第一部分是幼兒園教師的人口學信息，包括性別、教齡、學歷、所在園所的性質和地域等。第二部分是問卷的量表部分。基于文獻梳理和指標篩選、分析確定的終身學習素養一般框架的五個維度，以及結合幼兒園教師工作和群體的特性，對此框架具體內容進行補充和調整的基礎上，經過向學前教育研究專家、園長和一線教師的兩輪咨詢，進一步豐富、完善并確定自我學習認知與規劃、學習動機與態度、學習知識與能力、學習方法與學習關系維系、學習過程管理與評價反思五個維度的細致指標，形成幼兒園教師學習素養評價體系，以此作為問卷第二部分量表編制的依據。第三部分涉及幼兒園教師的學習時間、讀書數量等學習的基本情況。

問卷的主體部分，即量表部分，主要調查幼兒園教師的學習素養現狀。初始量表中，共61個題項，每個題項采用Likert 5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”，對應1～5分。經試測，采用臨界比值法等項目分析方式，刪除不符合統計學要求的4個題項，最后剩余57個題項。其中，“自我學習認知與規劃”維度包括9個題項，涵蓋自我學習知覺、學習效能感、專業學習規劃、職業發展規劃等指標，調查的是幼兒園教師對自身當前學習狀態的洞察情況，以及是否出于對自我學習的了解做出專業和職業發展決策與行動，如“我根據職業發展規劃制定了長遠的學習規劃”;“學習動機與態度”維度包含9個題項，涵蓋學習興趣、學習好奇心、學習愿景、學習意志、學習自主性、學習主動性等指標，調查的是幼兒園教師的學習動機以及對學習的態度傾向，如“我總是主動而非被動地參與學習活動”;“學習知識與能力”維度包含15個題項，涵蓋學習科學、學習認識、學習內容、知識和技能的獲得能力、知識和技能的遷移與運用能力、創造力等指標，調查的是幼兒園教師對學習本身的了解、學習內容的掌握和學習能力水平，該維度的部分指標可以拆分，如知識和技能的獲得能力這一指標可拆分為注意力、觀察力、理解力、記憶力等，因此題項較多，如“我總是能夠很好地理解所學內容”;學習方法與學習關系維系維度包括10個題項，涵蓋學習方法的掌握、實踐學習、研究學習、互聯網學習、向他人學習、合作學習等指標，調查的是幼兒園教師為實現學習目標而選擇的具體的方法、途徑以及學習關系的維系情況，如“學習時，我能運用列大綱、做筆記、標重點、畫圖標等學習方法”;“學習過程管理與評價反思”維度包括14個題項，涵蓋制訂學習計劃、調整學習計劃、學習時間管理、學習資源管理、學習情緒管理、學習狀態評價與反思、學習行為評價與反思、學習結果評價與反思等指標，指標較多，調查的是幼兒園教師從學習計劃到學習結束整個過程的管理以及學習的評價與反思情況，如“我能夠充分利用閑暇和零碎的時間進行學習”。

本研究首先用Cronbach’s α系數和折半信度檢驗問卷的信度。經計算，總問卷的Cronbach’s α系數為0.981，折半信度為0.961，各維度的內部一致性系數在0.878～0.986之間，折半信度在0.697～0.938之間，說明問卷具有較好的信度。其次，對問卷進行KMO和Bartlett’s球形檢驗，KMO值為0.849，且Bartlett’s球形檢驗的Sig值為0.000，小于顯著水平0.05，說明題項間的變量關系良好，適合做因素分析。采用主成分分析法，按特征值大于1的標準提取因子，對初始矩陣進行最大變異的直交轉軸，聯合解釋變異量為63.734%，高于50.0%的最低要求，說明五個因子具有一定的代表性，問卷具有良好的效度。

同時，設計《幼兒園教師學習素養訪談提綱》，提綱包括“您所在的幼兒園是否將學習素養作為教師考核的內容，是否為提升教師學習素養采取措施？”“您幼兒園工作強度大嗎？您怎么安排自己的學習時間？”“在生活中，哪些因素會阻礙您學習？”等問題，目的在于通過個案更深入地挖掘影響幼兒園教師學習素養的因素。

（三）研究過程

問卷以線上和線下相結合的方式發放。研究者通過國培中的園長培訓項目結識來自省內不同城市和地區的幼兒園園長，利用網絡和向園長提問的方式了解這些園長所在的幼兒園情況，然后從中選擇符合地域分布、園所性質等要求的幼兒園，請符合要求的幼兒園園長將電子問卷及填寫要求發至教師群，向教師強調要根據自己的真實情況填寫。同時，研究者為了保障研究的順利開展，選擇家鄉在所選的五個城市的在讀學前教育專業的本科生和碩士研究生6人組成專門的調查小組，小組成員利用對這五個城市的幼兒園了解，選擇到符合要求的幼兒園發放紙質問卷，并收集問卷。此外，研究小組就所去的幼兒園選擇教齡、學歷等不同的教師，根據訪談提綱進行訪談，在征得訪談對象的同意下，利用錄音筆記錄訪談內容。

（四）數據處理

本研究使用SPSS 19.0統計軟件將問卷收集的數據進行描述統計、單因素方差分析、獨立樣本t檢驗。研究者和調查小組根據研究需要對訪談收集的內容進行整理和分析。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教師學習素養總體水平

統計結果表明，幼兒園教師學習素養的總分均值為3.91，單樣本t檢驗的結果顯示均值顯著高于標準值3（P<0.05），說明就所選樣本來看，幼兒園教師學習素養處于中等偏上水平。五個維度平均得分從高到低依次為學習動機與態度、自我學習認知與規劃、學習方法與學習關系維系、學習過程管理與評價反思、學習知識與能力，同時各維度均值與標準值3分相比都具有顯著性差異（P<0.05），說明從更細致的層面看，幼兒園教師學習素養處于中上水平。

（二）幼兒園教師學習素養各維度水平

1. 自我學習認知與規劃維度。

自我學習認知與規劃維度指標對應的題項結果顯示，自我學習知覺指標得分為4.21，說明幼兒園教師基本了解外界客觀變化對自身學習帶來的挑戰與影響，并能據此進行自我判斷。有25.5%和59.2%的幼兒園教師在“我認為自己有能力完成學習任務和實現學習期望”題項中選擇了“完全符合”和“比較符合”，顯示大部分幼兒園教師持有較好的學習效能感。專業學習與職業發展規劃上，“我制定了清晰的專業學習規劃”題項得分均值為4.02，專業學習規劃指標得分較高。而“我做好了清晰的職業發展規劃”“我根據職業發展規劃制定了長遠的學習規劃”兩個題項的平均得分為3.63和3.56，在整個問卷題項中得分靠后。

2. 學習動機與態度維度。

學習動機與態度維度指標對應的題項結果顯示，學習好奇心、學習興趣、學習愿景三個指標的得分分別是4.27、4.17、4.14，都在4分以上，結果較為理想。“我可以排除干擾，克服出現的困難堅持學習”題項得分均值未超過4分，說明幼兒園教師的學習意志相對而言偏低，他們容易受到外界干擾，學習意志不強。在“我總是勇于承擔自己的學習責任”題項中，有58.4%和30.7%的教師選擇“比較符合”和“完全符合”，將學習責任視為重要責任。學習自主性指標得分為4.16，體現出大部分幼兒園教師能夠自己完成學習任務，在思想上和行動上不過分依賴他人，自己可以主導學習。學習主動性指標得分偏低，說明存在部分幼兒園教師學習比較被動，需借助一些強制措施，才能提高他們學習活動的參與率。

3. 學習知識與能力維度。

學習知識與能力維度指標對應的題項結果顯示，在“我了解學習科學的相關概念”的題項中有39.4%的幼兒園教師選擇“比較符合”和“完全符合”選項，而在“我學習了一些學習理論，知道學習發生的機制和規律”題項中只有14.5%的幼兒園教師選擇“比較符合”和“完全符合”選項，兩個題項的得分均值分別是3.2和2.73，學習科學與學習規律是得分最低的兩個指標。學科知識是整個知識領域的基礎，也是人的全部素質的基礎，[25]學習內容指標的題項主要是根據幼兒園教師專業知識而設計的，80%左右的幼兒園教師在回答“我經常學習幼兒發展知識”和“我經常學習保育和教育知識”選擇了“比較符合”或“完全符合”，但是通識性知識的學習相對匱乏。知識和技能的獲得能力、知識和技能的遷移和運用能力、創造力三個指標對應的題項上，得分在3.8～3.9之間，很多幼兒園教師選擇了“不確定”或者“比較符合”選項，說明他們對自己的學習能力并不是很滿意。

4. 學習方法與學習關系維系維度。

學習方法與學習關系維系維度指標對應的題項結果顯示，在“我掌握了列大綱、做筆記、標重點、畫圖表等學習方法”題項平均得分為3.99，而“學習方法的選擇和運用”指標得分為3.86，體現了很多幼兒園教師雖然掌握了不同的學習方法，但學習方法的選擇和使用不夠多樣化，靈活性不強。書本學習、實踐學習、研究學習、互聯網學習等指標得分處在3.48～3.94之間，得分均未超過4分，特別像書本學習指標，得分僅3.48，值得反思。除了“我總能從其他教師身上習得不同的經驗”題項對應的向他人學習指標得分3.88之外，學習中，向他人求助和合作學習的指標得分為4.18和4.21，體現出幼兒園教師可以較好地維系學習關系。

5. 學習過程管理與評價反思維度。

學習過程管理與評價反思維度指標對應的題項結果顯示，86%以上的幼兒園教師能夠在眾多的學習活動中選擇自己需要的學習活動，帶著“需要”參加，因而會確定學習活動目標，制定學習活動計劃，使得確定學習活動目標、制定學習活動計劃兩個指標得分較高。學習過程管理上，時間管理得分最低，在回答“您每天用于學習的時間多長？”時，7.9%和53.7%的幼兒園教師選擇了“幾乎沒有時間”和“1小時以下”兩個選項，說明很多教師不擅長管理閑暇和零碎時間。學習評價與反思上，大部分幼兒園教師具備學習評價與反思的意識，學習結果評價與反思指標得分稍低于學習行為評價與反思、學習狀態評價與反思兩個指標，這可能與近年來我們提倡評價也要重過程的理念有關。

（三）幼兒園教師學習素養的差異比較

1. 不同教齡幼兒園教師學習素養的差異分析。

對不同教齡幼兒園教師學習素養總分及各維度得分進行單因素方差分析及多重比較，結果如表2所示，不同教齡的幼兒園教師學習素養與各維度存在顯著差異。16年及以上教齡的幼兒園教師得分最高，其他依次是11～15年、6～10年、3～5年教齡的幼兒園教師，0～2年教齡的幼兒園教師得分最低。

通過LSD事后檢驗發現，學習素養總分上，0～2年教齡教師的得分顯著低于其他教齡的教師，6～10年教齡的教師得分顯著高于6年以下教齡的教師，11～15年教齡的教師得分與6～10年教齡的教師無顯著差異，16年及以上教齡的教師得分顯著高于其他教齡的教師。自我學習認知與規劃維度上，3～5年教齡的教師得分顯著高于0～2年教齡的教師，6～10年和11～15年教齡的教師得分都顯著高于6年以下教齡的教師，但他們兩者之間不存在顯著差異，16年及以上教齡的教師得分顯著高于其他教齡的教師。學習動機與態度上，3～5年教齡的教師得分顯著高于0～2年、6～10年、11～15年教齡的教師，6～10年和11～15年教齡的教師得分不存在顯著差異，16年及以上教齡的教師得分顯著高于其他教齡的教師。學習知識與能力、學習過程管理與評價反思兩個維度在教齡上的得分差異一樣，3～5年教齡的教師得分顯著高于教齡0～2年的教師，6～10年教齡的教師得分顯著高于6年以下教齡的教師，11～15年教齡的教師得分與16年以上教齡的教師無顯著差異，16年及以上教齡的教師得分顯著高于10年及以下教齡的教師。學習方法與學習關系維系上，0～2年教齡的教師得分顯著低于其他教齡的教師，6～10年教齡的教師得分顯著高于6年以下教齡的教師，16年及以上教齡的教師得分顯著高于10年及以下教齡的教師，其他教齡之間無顯著差異。

2. 不同學歷幼兒園教師學習素養的差異分析。

對不同學歷幼兒園教師學習素養總分及各維度得分進行單因素方差分析及多重比較，結果如表3所示，不同學歷的幼兒園教師，除了學習過程管理與評價反思維度得分不存在顯著差異，學習素養總分及其他維度得分都存在顯著差異。本科及以上學歷的幼兒園教師得分最高，其次是大專學歷的幼兒園教師，得分最低是高中及以下學歷的幼兒園教師。

通過LSD事后檢驗發現，不同學歷的教師在學習素養總分以及自我學習認知與規劃、學習動機與態度兩個維度的得分差異出現相同的情況，即高中及以下學歷的教師得分與大專學歷的教師無顯著差異，本科及以上學歷的教師得分顯著高于高中及以下和大專學歷的教師。學習知識與能力維度上，高中及以下學歷的教師得分顯著低于大專和本科及以上學歷的教師，大專和本科及以上學歷的教師得分不存在顯著差異。學習方法與學習關系的維系維度上，高中及以下學歷的教師得分顯著低于本科及以上學歷的教師，其他學歷之間的教師得分無顯著差異。

3. 不同區域幼兒園教師學習素養的差異分析。

將調查對象所在的園所區域分為城市幼兒園和農村幼兒園，對不同區域幼兒園教師學習素養總分及各維度得分進行獨立樣本t檢驗。其結果見表4，除了學習動機與態度這一維度上兩者得分不具備顯著差異，學習素養總分及其他維度兩者得分存在顯著差異，城市幼兒園教師得分顯著高于農村幼兒園教師。

4. 不同性質幼兒園教師學習素養的差異分析。

對不同性質幼兒園教師學習素養總分及各維度得分進行獨立樣本t檢驗，結果見表5，公辦園教師和民辦園教師在學習素養總分和及自我學習認知與規劃、學習動機與態度、學習知識與能力、學習方法與學習關系維系等維度得分存在顯著性差異，公辦幼兒園教師得分顯著高于民辦幼兒園教師，在學習過程管理與評價反思這一維度上兩者不存在顯著差異。

四、討論

（一）幼兒園教師學習素養未達理想狀態及其原因分析

幼兒園教師隊伍是學前教育事業發展的核心內容，是有效提升學前教育質量、促進兒童健康發展的決定性因素。[26]幼兒園教師隊伍建設和教師教育備受關注，他們因此獲得了更多的學習機會。當今教育領域處于自身變革與社會環境的動態作用之中，帶來了教師學習形式和學習內容的重大變化。[27]幼兒園教師獲得學習機遇的同時也需面對新的學習挑戰。另外，在終身教育理念影響下，教師專業發展范式逐步從“教師教育”到“教師專業學習”轉變，對教師的學習素養提出了更高要求。[28]學前兒童是幼兒園教師的教育對象，其學習過程的方式具有獨特性、模仿性和創造性等特點。《專業標準》要求幼兒園教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，做好學習榜樣是扮演好這些角色的重要前提，幼兒通過觀察和模仿獲得的學習方面的發展，將為日后發展奠定根基。幼兒園教師需獲得各種知識與經驗，才可勝任心智初開的懵懂孩童的教化職責，[29]在教育實踐中保持創造性，方能在復雜多變的情境中塑造發展中的兒童。這些都依賴于幼兒園教師的學習，要求他們具備高水平的學習素養。然而，調查數據表明，幼兒園教師學習素養總分均值為3.91，在日益強調提高學前教育質量、幼兒園教師專業發展和有效促進幼兒發展的大背景下，其水平并非理想狀態，需要進一步提升。

幼兒園教師學習素養整體水平不是很理想的原因主要包括三個方面。首先，從幼兒園教師自身來看。部分幼兒園教師存在對提高自身專業素養的意識不強烈，未發揮作為學習者的積極性和主動性，學習態度欠佳的現象。主要表現在，一些地區和學校的幼兒教師參與培訓是因為學校和上級教育行政部門的要求，以及出于考核和履職晉級等的需要，而非源于內心的自愿和專業化發展需求，開展自主學習的頻率不高，并且容易忽視學習發生的偶然性、自發性和自為性，[30][31]致使其學習素養水平難以上升。其次，從幼兒園角度來看。訪談發現，很多幼兒園注重教師最終學習成果的考核，而忽視教師在學習過程中折射出來的學習素養，園所為教師提供的提升學習素養的措施也非常有限。同時，幼兒園工作強度大，學習對教師而言是一件“心有余而力不足”的事。此外，訪談中，很多教師表達了對園所學習資源和學習條件的不滿，例如，一位教師說道：“我們園沒有專門供老師們使用的學習空間，平時主要在教室狹窄的辦公角落學習。”另一位教師反映：“我們在農村什么都沒有，需要用的學習材料，只能自己上網找。”相對落后的學習條件和學習資源未能滿足教師的學習需求，影響學習體驗，容易降低學習積極性，給其學習素養的提升帶來負面影響。最后，從社會層面分析。目前幼兒園教師絕大部分為女性，社會要求職業女性兼顧家庭與事業，承擔兩種不同的角色。[32]幼兒園教師在園里是啟迪幼兒心靈的教師，還是家庭里的妻子、母親和女兒，其工作之外的時間和精力大多放在煩瑣的家務上面，忙碌的生活使他們無暇顧及學習，學習素養提升緩慢。

（二）幼兒園教師學習素養各維度水平發展不均衡

本研究發現，幼兒園教師學習素養各維度得分高低不同，水平呈現不均衡的特點。其中，學習動機與態度維度得分最高，這可能與幼兒園教師群體偏年輕化有關，他們對未知事物或領域的好奇心強，對未來充滿信心，樹立了美好的學習愿景以激勵自己。同時，幼兒園教師大多持有較強的學習動機且來源復雜，既有來自教師自身的需求，也有外界的推動，既為了解決眼前的困境，也為了自己長遠的發展，既有利于社會和集體，也有自己晉升發展的“私心”。[33]學習知識與能力維度得分最低。大部分接受訪談的教師表示，對“學習科學”這一詞匯陌生，認為學習發生的機制和規律較抽象，并不能很好地理解它們。學習內容上，通識性知識具有拓寬幼兒園教師的文化視野、豐富其專業知識、提升其專業化水平的價值，[34]但調查結果表明，幼兒園教師通識性知識的掌握弱于幼兒發展知識和保育與教育知識，需進一步提升。從得分情況看，很多幼兒園教師對自己的學習能力并不滿意，但未嘗試鍛煉與提高，而是選擇了逃避的方式。正如訪談中有幼兒園教師提到：“我認為自己理解一些學習材料有困難，所以一般跳過難理解的材料，選擇比較好理解的材料。”

得分在中間的三個維度，自我學習認知與規劃維度得分僅次于學習動機與態度得分。研究結果表明，幼兒園教師能夠較好地洞察自己的學習狀態和特點，但在職業發展規劃方面，部分教師不認同幼兒園教師職業，不確定自己能堅持從事這一職業的時間長短，因此未制定職業規劃，也無長遠的學習規劃。此外，部分幼兒園教師需要他人提醒才會制定職業發展和學習規劃，或制定的規劃不具體，說明幼兒園教師職業發展和學習規劃存在短視性和模糊性的缺點。學習方法與學習關系維系、學習過程管理與評價反思得分相近，但其具體指標得分不平衡，凸顯出幼兒園教師學習素養存在的問題。例如，學習方法與學習關系維系維度中，書本學習作為較常見的學習途徑，在“除了教參以外，您一個月看幾本書？”題項中選擇“幾乎不看書”和“一本書”兩個選項的幼兒園教師共占74.3%，“書本學習”這一學習途徑得分僅3.48，其他學習途徑的得分也不樂觀，突出了幼兒園教師未能充分而有效地利用各種學習途徑。學習過程管理與評價反思維度中，學習時間管理、學習資源管理得分最低，體現了幼兒園教師不能充分利用零碎和閑暇時間，學習資源的獲取和使用水平不高，不擅長管理學習過程。

（三）幼兒園教師學習素養的人口學差異情況

1. 幼兒園教師教齡越長，學習素養整體水平越高。

研究結果顯示，從差異性角度看，教齡更長的教師學習素養及其大部分維度得分顯著高于教齡更短的教師。從平均分角度看，已有研究發現職業倦怠感最嚴重的是教齡15年的教師，其次是11～15年，[35]可能受職業倦怠的影響，11～15年教齡的教師疲于學習，學習熱情下降，在學習動機與態度維度平均得分回落至最低。另外，學習方法與學習關系維系上，16年以上教齡的教師平均得分低于6～10年、11～15年教齡的教師，這可能與大部分16年以上教齡的教師已成為幼兒園的高層領導，他們進行群體學習、向他人求助與合作學習的頻率降低，學習關系維系在一定程度上有所減弱相關。學習素養總分及其另外三個維度，教齡越長，平均得分越高。總體而言，幼兒園教師教齡越長，學習素養整體水平越高。

2. 幼兒園教師學習素養與學歷呈正相關。

研究結果表明，本科及以上學歷的教師在學習素養及其大部分維度得分顯著高于較低學歷的教師。大專學歷的教師雖然除了學習知識與能力維度得分顯著高于高中及以下學歷的教師，學習素養總分和其他維度的得分與高中及以下學歷的教師無顯著差異，但各題項平均得分上，大專學歷的教師得分高于高中及以下學歷的教師。高中及以下學歷的教師學習素養顯現出最低水平。雖然素質和學歷并不完全對應，但從整體上看，培養層次的提高必然促進素質的提升，學歷發展變化直接影響教師的能力、知識、個人修養等。[36]高學歷的幼兒教師往往更加注重自身教育教學技能、創新創造才能、管理才能的提升。[37]從幾種學歷的教師學習素養得分情況看，幼兒園教師學習素養與學歷總體呈正相關。

3. 城市幼兒園教師學習素養高于農村幼兒園教師。

本研究發現，城市幼兒園教師的學習素養整體高于農村幼兒園教師。此結果與學前教育城鄉差距有關。農村幼兒園在教育教學資源及教師素質方面遠遠落后于城市幼兒園。[38]城市幼兒園教師的學習條件更優渥，學習資源更豐富，同時，城市工作和競爭壓力更大，對教師各方面的要求更高，教師容易產生“逆水行舟，不進則退”的意識，因此他們的學習素養更為樂觀。農村幼兒園師資短缺，放寬對教師的學歷要求以滿足需求。此外，農村地區辦園規模較小，教師可以利用的學習資源有限，難以建立良好的學習氛圍，學習素養發展容易受到限制。

4. 民辦幼兒園教師學習素養整體遜色于公辦幼兒園教師。

研究結果顯示，民辦幼兒園教師學習素養整體遜色于公辦幼兒園教師。究其原因，與公辦園教師入職的門檻比民辦園高相關。大部分公辦園的教師需要通過考試選拔才能入園工作，一般包括筆試和面試，層層篩選。往往可以利用良好的學習方法和學習途徑，并且具備較好的學習意志和學習能力的教師才能最后通過考試，這些教師學習素養水平相對較高。此外，民辦園教師由于尚未納入當地教師管理體系，政府對其專業支持還非常薄弱，同時民辦園園長擔心教師參加培訓后不能長期在園工作，加上園內缺乏培訓教研經費支持，致使大多數民辦園教師喪失了專業持續發展的可能性，[39]較之于公辦園教師，他們缺乏各種學習和發展機會，學習素養提升更慢。

（四）研究不足與展望

第一，幼兒園教師學習素養的研究并不多，可借鑒和參考的文獻有限。考慮到幼兒園教師屬于成人群體和教師群體，本研究在結合成人終身學習素養和教師學習素養的研究基礎上概括終身學習素養一般框架，然后結合幼兒園教師職業和群體特性對終身學習素養一般框架進行調整，形成幼兒園教師學習素養維度體系，未考慮幼兒園教師其他方面的特殊性，因此針對性不夠突出。今后的研究需要從多個方面去考慮幼兒園教師的特殊性在學習方面表現。第二，由于所調研的民辦幼兒園規模小，使得民辦幼兒園教師的樣本量少于公辦幼兒園教師樣本量，可能導致民辦幼兒園教師和公辦幼兒園教師學習素養差異結果有所偏差。今后需要更加關注民辦幼兒園教師的學習素養狀況。

五、建議

（一）強化幼兒園教師自我提升的意識和動力

學習素養的提升有賴于幼兒園教師自身內部因素的發揮，需強化幼兒園教師自我提升意識和動力。首先，明確自身的學習需求，包括專業和職業發展需求等，制定長遠的學習規劃，減少學習的盲目性。其次，培養自主學習和主動學習的態度。自主學習具有自立性、自為性和自律性三個基本特征。[40]幼兒園教師應將學習納入自身的生活結構中，使其成為生活的重要組成部分，規范和約束學習行為，并建立主動學習的態度。再次，幼兒園教師要積極創造條件，促進自身外部學習動機向內部學習動機轉化。內部學習動機和外部學習動機在一定條件下可以相互轉化，充分而有效地利用不同的學習方法和學習途徑，努力挖掘學習活動的有趣性和有用性，逐漸將學習轉化為內在欲望。最后，抓住學習機會，注重學習內容的全面性和學習能力的鍛煉。狹窄的學習內容接觸面容易限制幼兒園教師的發展眼光，幼兒園教師應利用各種學習機會，擴展學習內容，找到學習興趣。同時，在各種學習活動中，有針對性地強化自身學習能力的弱項，補齊學習能力短板。

（二）營造幼兒園教師學習素養提升的園內外氛圍

學習氛圍對幼兒園教師學習素養水平產生直接作用，因此需要營造有利于幼兒園教師學習素養提升的學習氛圍。首先，營造良好的園內學習氛圍，可以從兩個方面著手：第一，幼兒園應嘗試將學習素養納入教師考核體系。幼兒園不僅要注重對教師技能和學習結果的考核，也需要注意教師在學習過程中表現出來的學習素養，例如教師在研究性學習上的表現，教師是否積極參加了園內組織的學習活動等，可提升園內學習氛圍，幫助教師有意識地提高學習素養。第二，幼兒園領導應發揮積極有效的組織和引導的作用，組織各種新穎有趣的學習活動，引導教師建立學習共同體。教師學習共同體是一個共享和協作組織，是一個成員之間有著共同的目標和實踐，運用多種方式促進教師積極地持續性學習，共同致力于共同體成長而形成的一個動態的開放系統，[41]它可以很好地烘托園內學習氛圍。其次，優化園外學習氛圍，可從三個方面著手：第一，向幼兒園教師家庭宣傳學習對幼兒園教師成長的作用，認識、理解和體諒他們在家庭和幼兒園的角色，有意識地為他們營造一個比較好的學習氛圍;第二，關注幼兒園教師生活的社區，社區可以學校、圖書館等公共設施為陣地，創造社區的文化生活環境，形成社區學習氛圍;[42]第三，加快建設學習型社會的步伐，幼兒園教師在學習型社會中可以加快學習素養的提升。

（三）加大對幼兒園教師學習素養提升的支持與保障

加大各種支持，為幼兒園教師學習素養的提升提供支持與保障。首先，幼兒園工作強度大是阻礙教師學習素養提升的重要原因，為此需提高幼兒園教師工資標準，壯大師資隊伍，分攤幼兒園教育任務，減輕工作強度以增加幼兒園教師學習精力和學習時間。其次，改善幼兒園教師學習的設施條件，提升幼兒園教師的學習體驗。很多幼兒園未提供教師使用的學習室或圖書室，難得的空閑時間基本上在活動室度過。活動室是幼兒活動空間，不能成為教師理想的學習空間，應為教師安排專門的學習空間，并配備齊全的學習設備和學習工具，以降低教師學習成本，提高學習熱情。此外，應豐富學習資源，滿足幼兒園教師學習需求。學習資源是學習素養提升的重要條件，需為幼兒園教師提供豐富的線下和線上學習資源。值得注意的是，農村幼兒園和民辦幼兒園的學習資源質量及數量相對落后和匱乏，學習資源應向它們傾斜投入，以幫助提升農村幼兒園教師和民辦幼兒園教師的學習素養。

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On Kindergarten Teachers’ Learning Literacy

Zhihui Qiu， Limei Wen

（Research Center of Preschool Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022 China）

Abstract： Learning literacy is not only the power to trigger preschool teachers’ learning behavior， but also the fundamental element to ensure their professional growth. According to the occupational and group characteristics of kindergarten teachers， the general framework of lifelong learning literacy is adjusted to form the learning literacy assessment system for kindergarten teachers. 726 kindergarten teachers in a central province were investigated by the assessment system. The results show that the level of kindergarten teachers’ learning literacy is above average， but the development levels of different dimensions are unbalanced. The score of learning motivation and attitude dimension is the highest， while the score of learning knowledge and ability dimension is the lowest. Meanwhile， the scores vary in learning literacy and each dimension due to the kindergarten teachers’ teaching age and educational background， and kindergarten’s area and nature. The longer the teaching age， the higher is the overall level of learning literacy. Learning literacy positively correlates with educational background. The learning literacy of kindergarten teachers in urban areas is higher than that of teachers in rural areas. At the same time， the learning literacy of teachers in private kindergartens is inferior to that of teachers in public kindergartens. In order to further improve the learning literacy of kindergarten teachers， it is suggested to strengthen the awareness and motivation of self？鄄improvement of kindergarten teachers， create a learning atmosphere conducive to the improvement of learning literacy inside and outside kindergartens， and increase the support and guarantee for the improvement of learning literacy of kindergarten teachers.

Key words： learning literacy， professional development， kindergarten teachers