批判性思維視域下小學數學“問題意識”的養成

● 福建省廈門市集美區高浦小學 邱娜玲

批判性思維是指個體對某種現象、結論、主張的真實性、準確性、適用性等方面做出的審慎判斷。批判性思維是一種有目的、反思性的判斷。亞里士多德指出，思維從疑問和驚奇開始。學生自發的“問題意識”，是培養批判性思維的內驅力和起點，然而，現在的學生少有反思，不敢質疑、批判，批判性思維很難深入發展。

培養好的批判性思維能力，首要條件就是讓學生善于發現問題、提出問題，學生在數學活動中產生探究的心理，利用自己的觀察力答疑、論證、判斷、反思、調節思維，就此展開批判性思維。而批判性思維又反作用于問題意識，學生利用批判性思維對活動對象進行剖析，在明晰知識本質和內在聯系的過程中，不斷發現、提出問題，有利于學生“問題意識”的提升。

小學生的知識儲備和身心發展特征，都會影響其自身的批判性思維的發展。小學生正處于思維的啟蒙階段，特別是高年級的學生，認知水平和思維能力已達到較高水平，具有了初步的質疑和反思能力。教師應有意識地鼓勵學生質疑、主動糾錯、辯論，這樣有利于提升學生批判性思維能力。

那么，怎樣開展有利于激發學生的“問題意識”，促進其主動開展批判性思維的教學活動呢？下面，筆者結合小學數學的教學實踐，談談通過數學活動，訓練學生在批判性思維視域下提出高質量問題的路徑。

一、營造批判性思維氛圍，促進學生“樂問”

孔子云：“疑是思之始，學之端。”問題是提升學生批判性思維的重要起點，學生產生問題后，就有了探究的心理，能夠增進對已有結論、方法的質疑，促進自己在探索中對已有結論的再思考。但是，高年級的學生有較強的羞怯心理，大部分學生害怕答錯問題而被其他同學嘲笑，故而在課堂上不敢發言。所以，教師要營造開放、民主的課堂氛圍，讓學生在輕松的氛圍中樂于提問，開拓思維，這樣的學習氛圍，有助于激發學生的質疑精神，使其逐漸養成批判意識。

比如，開展小組內提問、組與組辯論賽、提問小老師等課堂學習活動，針對不同學習任務，在教學活動中，教師可以提前預設學生可能提出的問題，并以此引導，激發學生的“問題意識”。又如，課前先讓學生預習，把自己不理解、有疑惑的地方記錄下來，然后課堂上以“開火車”等形式，讓學生輪流提出自己的問題。

筆者在執教六年級上冊《百分數的意義》時，在課始就設置問題：“關于百分數，你們想研究哪些問題？”課尾時又設問題：“學了百分數后，你還有什么問題嗎？”以此鼓勵學生提問。在大家都提問的輕松的課堂氛圍中，每位學生都能積極思考，深入分析，活躍思維，提出有價值的數學問題，如“什么是百分數”“學習百分數有什么作用”等指向數學知識本質的問題，尤其像“有了分數為什么還要學習百分數”這樣的問題，充滿了質疑精神，也符合大多數學生的真實想法，能夠啟發學生質疑問難的批判性意識。

這樣的課堂以學生為主體，會讓學生在現有的數學課堂中延伸出更多的問題，讓學生樂于提問，為培養學生的批判性思維奠定良好基礎。實踐證明，在開放、民主的課堂氛圍中，學生提出問題的欲望更強烈，更有助于培養他們的問題意識，促進批判性思維能力的提升。

二、搭建批判性思維平臺，幫助學生“會問”

良好的批判性思維能力，表現在懂得用批判的眼光審視數學現象，并提出有價值的數學問題。要想達到這個目標，僅有“樂問”還不夠，還需要教師在教學時，為學生搭建批判性思維平臺，幫助學生“會問”。有了這些平臺充當“腳手架”，學生就能靈活運用批判的方法進行思維活動，促進自身批判性思維能力的進一步提升。

（一）正確引導和示范

教師的正確引導和示范對于啟發學生的“問題意識”具有積極意義，教師是學生的榜樣，學生會有意識地模仿老師，這就要求教師在課堂上要滲透、啟發學生領會教師提問題的策略。例如，筆者在執教五年級上冊《平行四邊形的面積》時，這樣提問：“是不是可以把平行四邊形轉化成以前學過的圖形來推導面積計算公式呢？”通過這樣有意識的引導，學生在學習三角形、梯形面積時，自然而然就會提出：“是不是可以把三角形、梯形轉化成以前學過的圖形來推導呢？”這就說明，教師的引導和示范，已經潛移默化地喚醒了學生的“問題意識”，久而久之，學生慢慢就會主動提問了。

（二）教會學生找準突破口

《義務教育數學課程標準（2011 年 版）》指出：“數學知識的教學，要注重知識的‘生長點’與‘延伸點’，把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中。”教師應有針對性地精選提問，在新舊知識銜接處、知識重難點處、學生思維誤區處，多引導學生觀察，啟發學生在知識本質處多問“為什么”，理清脈絡。

比如，筆者在執教《分數的初步認識》一課時，讓學生用正方形、圓形、長方形、三角形等幾種形狀不同的紙折出圖形的四分之一，并涂色表示出來。然后，選取有代表性的作品放到黑板上，啟發學生用批判性思維去觀察，同時設置問題：“為什么這些圖形的涂色部分大小和形狀各不相同，卻都可以用四分之一來表示呢？”

又如，筆者在執教《植樹問題》一課時，創設了圖1三個班一起植樹的現實情境，引導學生觀察、比較、發現、提出自己的問題：“同樣是在20米長的小路植樹，為什么植樹棵數卻不同呢？”讓學生認識到三種植樹問題情況產生的必要性，并初步感知棵數和間隔數的關系。然后，筆者通過讓學生觀察圖2三種植樹情況的算式，引導學生發現算式中都出現了相同的一步“20÷5”，啟發學生質疑：“為什么都要先算“20÷5”這一步呢？”在解決問題的過程中總結：無論是哪一種情況的植樹問題，都得先求出間隔數。

圖1

圖2

在教學中，教師要想方設法引領學生聚焦到知識本質、學生思維誤區等關鍵處，啟發學生用批判性思維去思考，在思考過程中實現質的飛躍，這樣有助于培養學生的“問題意識”。

三、立足批判性思維本質，引導學生“辨問”

批判性思維是一種反思性的判斷，其核心在于反思。教師在課上應有目的地訓練學生應用批判性思維對數學本質進行“辨問”，逐步引導學生審視別人的觀點，調整自己的思路，進行合理的判斷，不斷反思，進而使批判性思維走向成熟，進一步培養“問題”。

例如，筆者在教學《多邊形的內角和》時，設置出這樣的反思性問題進行導學：

（1）為什么五邊形、六邊形等多邊形內角和不能用量角法、撕角法來解決呢？

（2）是否可以將多邊形內角和和已經學過的三角形內角和建立關聯呢？

第一個問題的設計意圖，是引導學生反思自己已有的探索，從而認識到不能用探索三角形內角和的操作方法去探索多邊形的內角和。第二個問題啟發學生進行聯想，運用轉化的方法，將多邊形和三角形建立關聯，借助三角形內角和180°這一結論去探究多邊形的內角和。為了促進學生的反思、批判，筆者通過讓學生觀察圖3中的內容，引導學生再次提出反思性問題：“n邊形為什么是（n-2）個三角形，而不是n個三角形？”幫助學生再一次審視多邊形邊數和多邊形內角和的關系，進而發現知識本質：任何一個多邊形所分成的三角形都是由多邊形的一個頂點和它所有對邊組成的，而對邊的條數比總邊數少2。筆者通過設置反思性問題，引導學生審視自己，在知識本質處提問，幫助學生走出思維的定式，促進學生的批判性思維走向成熟。

圖3

總而言之，培育學生“問題意識”是一個不斷積累、漸進的過程，需要教師在教學中不斷地訓練學生敢于在學習的過程中質疑、提問，學會用批判性思維反思問題，打破思維定勢的束縛，養成敢于質疑、善于反思的批判性思維習慣，從而達到《禮記·中庸》所向往的學習境界：博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。