產出導向法理念下的初中英語讀寫結合教學實踐研究

王東梅 國紅延 李慧芳

【摘?要】鑒于語言學習中閱讀輸入不能順利轉化為輸出的教學現狀，教師可結合“產出導向法”理論，以輸出驅動任務激發學生閱讀興趣，以主題整合讀寫實現學生的輸入，以設置讀寫任務實現選擇性學習，以評為學踐行教學評一體化，避免英語閱讀教學出現讀寫分離現象，促進學生在深層閱讀中發展思維品質，提升書面表達能力，實現英語運用能力與學科核心素養的有效提高。

【關鍵詞】產出導向法;讀寫結合;閱讀教學;核心素養

【作者簡介】王東梅，高級教師，北京市英語學科骨干教師，主要研究方向為中學英語教學;國紅延（本文通訊作者），北京教育學院人文與外語教育學院講師，主要研究方向為外語教育與教師教育專業;李慧芳，北京教育學院人文與外語教育學院副教授，主要研究方向為中學英語教學及教師發展。

一、教學現況與傳統教學理念

語言學習中，閱讀與寫作之間有著緊密的聯系，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀重要的產出手段。不良的閱讀習慣勢必影響語言的輸入，進而阻礙閱讀者的有效表達，而設計巧妙的寫作任務能反向促進閱讀的興趣及動力。[1]近年來，讀寫結合成為外語教學研究的新熱點。初中英語讀寫教學應該以怎樣的理論指導實踐，以便學生突破思維和意義建構缺乏邏輯性和連貫性的困境，成為學界對讀寫結合教學的研究重心。

目前的初中英語閱讀教學中，教師主講、學生主聽的教學情況還普遍存在。一些教師偶爾拋出幾個有關客觀事實的淺層次問題由學生集體回答或個別搶答，就算完成了學生的閱讀和思維訓練。這種教學方式下，學生獲得的信息量少，對所讀內容也未能深入思考。為了便于教學，許多教師還習慣把教學內容分割為若干個小片段，重點教授片段中的詞匯及句型，打碎了語篇意義的完整性，忽略了從主題意義出發、在探究中學習語言的新課程理念，導致學生的思維斷裂，缺乏邏輯和連貫性。除了閱讀，這一教學缺陷還導致學生的英語寫作出現一些問題。一方面，教師抱怨學生的寫作內容空洞，句式單一，語句間缺乏連貫性，語篇結構不合理，表達不得體。另一方面，學生感覺英語寫作難，想要提高自己的寫作能力費時且見效慢，因此也不樂于寫作。

究其原因，很多教師沒有意識到英語讀寫結合教學的重要性，日常教學中缺乏寫作語料的輸入及策略指導，因此學生只能堆砌所學語篇中出現過的詞匯和句式，無法顧及語句的流暢性與觀點的表達。教師在對習作進行評價時，也更傾向關注詞匯量、語法形式等語言形式上的問題，讓學生產生了一定的心理負擔。即“擔心出現內容和形式上的小錯誤，便把應當用于積極思維的精力，轉用于避免錯誤上去了”[2]。如此一來，我們的英語教學缺失了語言學習對意義的建構與生成，極大地抑制了學生的思維發展和讀寫能力的提升。

二、產出導向法更新讀寫教學理念

針對上文所述教學現狀，文秋芳提出了“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱為“POA”）理念，嘗試以這種教學法改善語言教學碎片化的狀況。該教學法繼承了我國優秀的教育傳統，具有鮮明的中國特色，同時借鑒了“輸出假設”等外國語言教學理論。POA主要由三部分組成（見圖1）：①教學理念，包含學習中心說、學用一體說以及全人教育說的理念;②教學假設，包含輸出驅動、輸入促成、選擇學習以及以評為學四個方面;③教學流程，包含驅動、促成以及評價，整個流程的展開以教師為主導。三個部分之間具有互動性和循環性，教學理念決定教學假設與教學流程的方向，教學假設是教學流程的依據，教學流程是教學理念與教學假設的具體體現。[3]

語言學習是輸入與輸出交互進行的過程，兩者緊密相關，相互促進。POA強調在學中用、在用中學，學用無縫對接，對解決我國英語教學中學用分離的問題具有針對性。教師可以基于POA理念設計讀寫任務，將閱讀與寫作有機聯系在一起，促成學生讀寫能力的無礙遷移。

三、基于POA的讀寫結合教學策略

傳統的閱讀教學，或是重視語言輸入，或是重視意義輸入。無論是哪種均未給予讀寫結合足夠的關注，使得教學有輸入而無有效輸出。而近年來興起的“任務型教學”重視輸出卻又忽略了有針對性的輸入。為了改善輸入與輸出偏重其一的問題，筆者將POA與莫提默·J.艾德勒、查爾斯·范多倫在《如何閱讀一本書》中提出的閱讀理解策略（基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀）[4]結合起來，構建了基于POA的讀寫結合教學模式，旨在推進以讀帶寫、以寫促讀的教學新樣態，提升學生的讀寫素養。

（一）以輸出驅動任務激發閱讀

先輸入后輸出的教學順序，是大多數教師的教學選擇。采用這種教學順序，是認為輸出是輸入的自然結果，因此只要能讓學習者只接觸到足量的可理解性輸入，就能自然習得語言，也能順利輸出。“輸出驅動假設”理論對“輸入假設”理論提出了挑戰，逆轉了“先輸入后輸出”的傳統教學順序。學習者先嘗試輸出，當意識到哪方面的輸出存在困難后，再針對性地進行輸入，從而達到有效吸收、消化和運用。初始的輸出嘗試為學生提供了“知不足”和“知困”的機會，通過創造“饑餓感”來激發學生的學習欲望，使得原本的被動學習向主動學習發生轉變。[5]

以完形填空的教學為例。一般的教學流程下，學生閱讀文章內容選擇所缺詞匯，然后帶著教師公布的正確答案重新通讀語篇，牢記重點詞匯和個別難句。這種機械的學習方式無法激發學生的閱讀興趣和輸出動機，教師也很難辨別學生在學習中產生的真實問題。但是基于“輸出驅動假設”理論，教師可以嘗試設計驅動任務帶動學生自主閱讀。如安排“為所讀文章配圖”的輸出驅動任務，就可以使學生的閱讀目的變得更加明確。學生在閱讀中對語篇進行邏輯的梳理和主題意義的探究，選定繪制畫面，在圖中體現自己對語篇的理解。讀后講解時，教師點評的對象變成了一幅幅圖畫，在教學形式上變得更生動有趣，也更易激起學生的學習興趣。點評時，教師要善于從配圖中解讀學生對語篇的理解是否有誤以及是否到位，通過點評和追問了解學生發生問題的根源所在，從而給予個性化的反饋和指導。

（二）以主題整合讀寫實現輸入

對語篇主題意義的探究直接影響學生對語篇的理解程度、思維水平的發展和語言學習的成效。根據“輸入促成”與“輸出驅動”相互輔助的關系，教師在讀后輸出驅動學生的閱讀興趣后，應提供主題意義相關的閱讀輸入材料，通過設置具有針對性、可學性、促成性的輸入與輸出任務實現讀與寫的精準對接[5]。為了達成輸出目標，教師要逐層設計閱讀任務，指導學生閱讀策略，利用圖形組織器（Graphic Organizer）等思維可視化工具，引導學生在探究主題意義的過程中持續、高效地發展思維。

概要寫作通過對語篇主題意義進行整合，以寫的形式加以表現，屬于典型的讀寫結合式任務。教師可指導學生在閱讀中先確定主題，然后梳理出語篇中觀點的表達層次，分析和匯總語篇中的核心詞、句，聯系語篇中使用的連詞和代詞找出語篇內容的邏輯關系，逐步實現深度閱讀，進而完成概要寫作。以語篇主題意義的角度檢視觀點的層次性表達，能夠有效幫助學生謀篇布局，使其觀點的表述層次清晰，具有邏輯性。

（三）以讀寫任務實現選擇學習

“選擇學習假設”理論認為，教學應該根據輸出目標有針對性地加以展開，重點選擇需要的語言內容和話語結構進行輸入，而對產出不急需的輸入材料則降低要求[6]。讀寫任務的設計，要考慮到本次教學的預期目標，以此對任務內容、任務形式及任務中體現的層次進行相應的設計，有選擇性地篩選教學素材。同時，教師也要設計多種開放性活動，擴大學生各方面主題的輸出，為日后特定主題的輸出做好準備，在寫作中達到有效、有選擇性地輸出。

例如在教學北師大版英語教材八年級上冊“Never Give Up！”一課時，結合本課所屬單元更快、更高、更強的競技精神主題和形容詞、副詞的比較級與最高級的語言學習目標，教師可以設計讀寫任務：以“My Expeditions to the Poles”為題，用第一人稱的口吻改寫課文。這一讀寫任務要求學生對課文使用比較級語法表現兩次極地探險的差異增加關注，也就是有選擇性地突出了教學素材中的某一學習內容。借助時間軸結構圖，學生在閱讀中依時間順序提取事件各階段的關鍵信息，得出了課文的寫作結構：the worst day to Janek- his most important journey- his preparation- their expedition to the North Pole- their expedition to the South Pole- the youngest explorer to go to the poles。然后學生以“What were the two expeditions like？”為核心問題，對文章進行細致的分析閱讀，重點梳理兩次極地探險中可供對比的關鍵信息，如bad weather與the weather was worse，really difficult與even more difficult等，由此掌握以比較級突出表現兩者差異的寫作方式。學生還會發現，課文開頭和結尾兩處最高級的用法，表現了Janek不言放棄的拼搏精神。這一用法很好地以語言形式的變化表現了“Never Give Up！”的人文主旨，為學生的日后輸出提供了一個示范。

（四）以評為學踐行教學評一體化

POA教學理念下，“評與學”及“評與教”應有機結合，不能偏廢其一。評價是學生學習強化和升華的關鍵節點，也是教學鏈中必不可少的環節，需要教師付出更多努力[5]。評價并不凌駕于教學之上，也不游離于教學之外，而是鑲嵌于教學之中，是教學的有機組成部分[7]。因此，教師對學生的學習表現應及時作出評價，力求最大程度地促使學生達成教學目標，促進學生學科核心素養的發展。

評價有多種形式，基礎教育課程改革倡導在教學中有機結合過程性評價與終結性評價，以求達到最佳的評價效果。除了測試這種終結性評價外，教師還可以與學生課堂互動，通過觀察學生的反應、設置表現性任務、聽取學生反饋、學生自評和互評等形式給出具有針對性的過程性評價。此外，教師的自我評價也非常必要。本節課學生的“學”真正發生了嗎？如果是，學生是怎么學會的？有效的教學反思有利于教師提升研究意識，通過信息的收集來驗證教學效果，從而實現以評促學、以評促教。

四、基于POA的讀寫結合教學啟示

經過一段時間的教學，筆者采用問卷和談話收集了學生的反饋，發現在基于POA的讀寫結合教學模式下，學生的思維品質和讀寫能力都獲得了顯著發展。具體而言就是通過對圖像的繪制提升了學生的閱讀理解能力，從而促進了對語篇主題的理解，帶動寫作能力得到提高。

人的思維分具象思維和抽象思維，當思維僅被當作達到更深思維層次的手段時，它就是抽象的[2]。為了在閱讀教學中提升學生的思維水平與表達能力，教師應設置多樣化的輸出驅動任務，指導學生根據分層閱讀策略，利用簡筆繪畫、折疊主題書、圖形組織器等可視化思維工具促進具象思維的發展，再逐漸過渡到概要寫作、讀后續寫等綜合任務，從而發展抽象思維。比如筆者發現經過教師的策略指導和分層閱讀訓練，許多學生能在日常閱讀中主動運用該策略進行閱讀，且前后兩次問卷數據顯示采用此種閱讀策略的學生有了顯著增加，絕大多數學生都認為繪制思維導圖和使用分層閱讀策略有助于他們理解語篇，更好地幫助自己關聯讀與寫。

這一做法也對學生考試的作答方式產生了影響。為快速找到關鍵信息、節省做題時間，我們鼓勵學生在完成閱讀理解題時先讀題再瀏覽語篇找答案。這種做題方式能讓學生的閱讀更有針對性，但也在一定程度上影響學生對語篇內容的理解。當語篇內容簡單、語言明快時，這種做題方式不會影響正確率，但對于結構、句式較為復雜的語篇而言則會一定程度影響學生的正確判斷。由于筆者在日常閱讀教學中強調分層閱讀策略和思維導圖的運用，大部分學生都養成了新的閱讀習慣，并表示這些新習慣提升了它們做題的正確率。超過九成的學生表示，雖然新的閱讀方式會多耗費一些時間，但自己在做題時更有把握了。有的學生表示，以新方式梳理文章后，不用反復在語篇里尋找信息，通過思維導圖就可以得到正確的答案，做題的準確度得到了提升。期末的測試情況和問卷調查也證明，超六成的學生能從主題意義出發理解語篇，對語篇內容的解析能力有所提升，習作結構也變得更合理、更有層次。這說明，基于POA的讀寫結合教學策略確實能提高學生的讀寫結合能力，減低英語教學輸入與輸出的割裂感。

五、結語

面對讀寫教學割裂化、淺層化及片段化等問題，基于“產出導向法”設計的多樣化輸出驅動任務，能激發學生的閱讀動機，指導學生主動、恰當地采用分層閱讀策略及思維可視化工具探究語篇主題意義，實現輸入的促成，并在選擇性學習的過程中以評促學。這種教學模式能夠有效改進傳統閱讀教學輸入與輸出的割裂狀態，促進學生思維品質和學習能力的發展，使學生英語的綜合運用能力得到穩步提高。

（本文系北京教育學院“初中英語特級教師工作室”研究成果）

參考文獻：

[1]王薔.在英語教學中開展讀寫結合教學的意義及實施途徑[J].英語學習，2020（5）：26-32.

[2]約翰·杜威.我們怎樣思維：經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[3]文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語，2017（3）：348-358，438.

[4]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣，譯.北京：商務印書館，2004.

[5]文秋芳.“產出導向法”與對外漢語教學[J].世界漢語教學，2018（3）：387-400.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[7]王薔，李亮.推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化：意義，理論與方法[J].課程·教材·教法，2019（5）：114-120.

（責任編輯：朱曉燦）