美國中小學教師駐校培養模式的文化回應性教學及其啟示

陳 悅

（山東師范大學 山東·濟南 250014）

盡管美國學生在種族和文化上日趨多元化，但是教師仍然以白人教師為主。教師與學生之間存在著巨大的文化差距，并且這種差距正在持續擴大，這使得強調文化回應教學能力在教師培養中顯得尤為重要。這種緊迫性在美國城市地區更加突出。在這些地區，高度的貧困加上學校資源有限，給教師和學生帶來了巨大的挑戰。中小學教師駐校培養模式所培養的教師采用文化回應性教學法(CRP)來教學和學習，可以更有效地彌合教師和學生之間所存在的文化差距。該模式的目標是促使教師做好充分的準備，尊重學生所具有的文化背景，制定符合學生文化的教學方法，突出學生和學區獨有的優勢和價值，以此來彌補思維缺陷，打破貧困循環。在該模式的教師培養實踐中嵌入了文化回應教學法，提高了教師的文化回應教學能力，幫助教師發展成為具有文化回應能力的教育者。

1 文化回應性教學

美國多元文化教育領域的知名學者蓋伊(Geneva Gay)在其專著《文化回應性教學：理論、研究與實踐》(Culturally Responsive Teaching:Theory，Research，and Practice)中認為，文化回應性教學是指“教師能夠以族群特征為參照進行課堂教學，從學生所擁有的獨特的文化背景和學習情況出發設計課程和教學，用學生的本土文化搭建起學習的橋梁，并以此作為教師教學和學生學習的框架，連接或解釋主流文化，幫助有文化差異的學生去公平地追求卓越。”。

文化回應教學法的目標是通過建立背景、經驗和先驗知識來滿足學生的需求，并將其引入課堂和課程。勞森·比林斯強調了文化回應教學法的三個關鍵原則：第一，教師必須支持學生取得學術成就；第二，發展或保持文化能力；第三，發展挑戰當前社會秩序的批判性意識。要實施這樣的教學方法，教育者需要認識到每個學生所擁有的文化背景都是獨特且有價值的，可以改善課堂學習環境，使學習有意義。雖然這三個原則都同樣重要，但對于許多初入職場的教師來說，文化回應教學法的起點是發展第一原則，因為他們注重與學生建立關系，并在課程中強調學生和社區的價值。美國中小學教師駐校培養模式的臨床實踐提供了一個觀察和發展這些必要實踐的機會。文化回應教學法不能在非正式場合或偶然學習，而必須在重視學生多元文化的學校和課堂中學習，并結合大學項目，對歷史上處于邊緣地位的城市學校教育學生。

2 文化回應教學在教師駐校培養模式中的具體實踐

學習如何在多樣性中生活和教學，包括不可避免的斗爭和矛盾，似乎特別重要。要成為一名文化回應型教師，就多樣性而言，不僅僅是寫和讀有關文化的東西，還要學會在觀點、技能和知識上變得多樣化。它意味著理解、影響不同學生、學校和更廣泛的社會生活。因此，對于教師教育來說，對多元文化的整合和重視是至關重要的。

2.1 理論學習：設置文化回應性的相關課程

駐校教師進行理論學習主要是在合作大學的碩士課程中，因此各合作大學在課程中設置了與文化回應相關的課程。丹佛公立學校在課程中設置了“多元化語言學習者的教育學原理”“文化回應性教學”等課程，其他各學區也都設置了相應的課程。這些課程能讓駐校教師直接或間接地理解文化回應性教學，進行本土文化的學習，引導駐校教師成為文化回應型教師。

2.2 駐校實習：采取多樣化的教學方法

實習生不僅要進行文化回應性教學理論的學習，在教育實習中也會體驗文化的多樣性，在課堂教學中實施文化回應性教學。

首先，選擇實習學校時會考慮到實習基地的文化背景，選擇具有文化多樣性特征的學校作為實習基地，以最大限度地發展實習生的文化回應性教學能力。另外，導師“在文化方面，對文化本身及其對教育的作用有一定的認識；主動學習與學生群體相關的文化；將學生文化視為學習的基礎；靈活應用學生區域化和全球化文化的知識。”

合作學習理論是駐校模式的理論基礎之一，因此合作探究教學法使是駐校模式常用的教學方法。每一組駐校實習生都是一個群體，導師會關注每一個實習生的文化背景，引導學生進行討論，讓實習生掌握學習的主動權，促進不同文化背景實習生的合作，交流并反思自己對族裔文化的理解和價值觀，使其在潛移默化中對文化形成新的理解，掌握文化回應教學的方法。

3 文化回應性教學的成效

美國中小學教師駐校計劃自實施以來，在美國取得了優異的成績。2020年12月，美國NCTR發布了2019—2020年年度報告（《NCTR-Annual-Report-December-2020-FINAL》），這份年度報報告指出，“近年來，教師駐校實習的規模和影響不斷擴大，駐校實習運動也從未像現在這樣強烈。”而在該項目中滲透文化回應型教學，讓駐校教師進行本土文化的學習，也帶來了一些獨特的影響。

3.1 提高少數族裔學生學習興趣和成績，實現種族平等

提高學生的學習興趣和成績是教師教育的重要目的之一，美國中小學教師駐校培養模式在提高學習成績，尤其是少數族裔學生的成績方面取得了良好的成績。

丹佛大學教育與人類發展學院關于 DTR的評估報告顯示：與其他新入職教師相比，駐校畢業生所在班級學生的閱讀成績要高70%，并且學生的總體成績較過去會有4.5%的提高。從美國各大學區的年度統計來看，駐校實習生所任教的學校學生成績均有顯著提高。

根據NCTR最近的調查數據，100%的校長都認為參與駐校實習計劃對學校文化有積極的影響，97%的校長表示參與駐校實習計劃提高了學生在學校的成績。NCTR使用協方差分析(ANCOVA)比較分數，控制了性別、英語學習者地位、特殊教育地位、種族和以前的成就。紐約州的考試成績顯示，接受UTR培訓的教師的學生表現與接受其他項目培訓的教師所教的學生一樣好，甚至更好。

隨著教師駐校實習運動越來越普遍，有必要指出的是，實踐經驗不僅僅是將大學課程轉移到PK12學校或延長實習教師在課堂和他們最終將服務的社區的時間。為期一年的駐校實習之旅，有機會顛覆傳統教師教育中的白人文化，改變了教師的學習內容和學習方式。

3.2 培養教師實施文化回應教學的能力，促進教師專業發展

駐校教師的實習是圍繞著教學實踐而設計和實施的，這使得導師能夠制定符合學區文化的教學方法，并確保駐校實習生能夠達到并掌握嚴格的教師職業標準。值得注意的是，文化回應教學觀的核心是希望實習生發展學術能力，因讀寫、計算、社會參與和政治能力是成為民主的積極參與者的必要因素。駐校實習教師如何幫助學生提高學術能力，同時保持學生的文化身份的完整性，特別是那些歷史上被公立學校邊緣化的學生，是實現種族平等的必要步驟。

駐校實習包括精心策劃逐步增加的教學責任，在駐校實習結束后，實習教師有信心從第一天起就進入教師的角色狀態。

3.3 促進美國教師隊伍多元化

截止到2020年12月，NCTR目前在21個州開展對教師進行培訓，與5個州的教育機構合作，培養了一批高效、多元化的教師隊伍，他們從第一天起就準備好為該國最弱勢的學生授課。

目前，62%的駐校實習教師認為自己是有色族群，而全國所有新教師中只有22%是有色族群。此外，29%的駐校實習教師認為自己是西班牙裔或拉丁裔，而在整個教學領域占9%，同時37%的駐校教師是黑人或非裔美國人，而在全國范圍內，這一比例僅為7%。

4 對我國的啟示

美國中小學教師駐校模式在文化回應性教學取得了一定的成果，為我國教師教育培養文化回應性教師提供了借鑒。

4.1 調整課程結構，設置多元文化課程

我國在師范生的教師教育課程設置中，缺乏本土文化的學習，應借鑒美國中小學教師駐校培養模式中設置文化回應性教學課程，在教師教育課程中滲透本土文化的學習，培養師范生成為文化回應教學者。首先，高度關注國際上關于文化回應性教學的最新動態，及時借鑒最新成果，在課程中圍繞“文化回應性教學”設置相關課程，使教師理解文化回應性教學的概念與價值，學習不同區域的本土文化，樹立尊重不同文化差異的價值觀念，在教學中平等對待不同文化背景的學生。其次，進行文化回應教學法的教學，幫助師范生，熟練掌握文化回應性教學法，引導師范生在課堂教學中運用文化回應性教學法，并且進行及時的教學評價與反思，不斷提高師范生的文化回應性教學能力。

4.2 加強大中小學合作，創新師范生實習模式

我國師范生實習普遍存在著實習模式單一，實習時間較短的問題，美國中小學教師駐校培養模式為我們提供了新的借鑒。高校要注重師范生的實習，合理設置實習時間，保證師范生有充足的時間進行實習。同時，高校加強與中小學的合作，建立穩定有效的實習基地，充分發揮大中小學的合作關系。使師范生能夠了解不同的文化背景，把文化回應性教學理論與真實的課堂實踐相結合，保證實習的質量。