成果導向教育理念下的“臨床醫學概論診斷+內科”教學改革與實踐

陳萬靈

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?成果導向教育是以學生的學習成果為導向設計與組織教學。分析“臨床醫學概論（診斷+內科）”課程存在的主要問題，為提高醫學檢驗技術專業本科教學質量，運用成果導向教育理念確定預期學習成果，優化教學設計與實施，改良考核方式，并持續改進教學中的問題。實踐證明，成果導向教育理念指導下的“臨床醫學概論（診斷+內科）”的教學改革具有積極的現實意義。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?成果導向教育;“臨床醫學概論（診斷+內科）”;醫學檢驗技術;教學;學習成果

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號] ?2096-0603（2022）03-0064-03

成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱 OBE）又稱能力導向教育、產出導向教育、目標導向教育或需求導向教育，于1981年由美國學者斯派蒂（Spady）率先提出[1，2]。OBE是以學生的學習成果為導向設計課程和組織教學活動[3]。經過許多國家多年的理論和實踐探索，目前已經形成了一套完整的理論體系和實施模式，是醫學教育改革的先進理念和正確方向[1]。

我校醫學檢驗技術專業的人才培養目標是使學生畢業后成為從事醫學及其相關領域工作的應用型醫學檢驗技術專業人才。課程本身是使學生達到教育目的的手段，為實現培養目標課程建設至關重要。“臨床醫學概論（診斷+內科）”是醫學檢驗技術專業的核心課程，在基礎學科與專業學科之間起著橋梁作用，對學生今后學好“臨床檢驗基礎”“檢驗醫學與臨床”“臨床血液學檢驗”等專業課程起著至關重要的作用。本文基于OBE理念探討“臨床醫學概論（診斷+內科）”課程改革，以提高醫學檢驗技術專業本科教學質量。

一、“臨床醫學概論（診斷+內科）”教學現狀

從OBE角度看，這門課程教學存在如下問題。

（一）重視教學內容，忽視學生能力培養

這門課程授課時以教學內容為基礎，教師重視講解知識，學生的能力培養處于次要地位。教師授課聚焦在教師想要教什么，而不是學生需要學習什么，教師忽視學生的學習成果。

（二）課程的學習目標缺乏可觀察的學生行為

教師設置了課程學習目標，但使用的陳述用詞為“掌握”“熟悉”“了解”，無可觀察的行為動詞，如“解釋”“獲取”“設計”“批判”等。學生不清楚應該取得哪些具體的、可量化的學習成果，挫傷了學生的學習熱情。

（三）教學方法缺乏創新，平臺資源缺乏

授課方式以講授法為主，方法較為單一，學生處于被動的學習狀態，雖可聽懂知識，但是運用知識的能力薄弱，較少采用線上學習平臺，課程的線上平臺資源一般只有教師授課的課件，有待進一步豐富資源。

（四）教學內容更新不及時，“思政”元素少

授課內容以教材內容為主，部分教學內容未及時更新，較少拓展最新的疾病相關的研究進展知識。授課時較少融入“思政”元素，有時雖融入了“思政”元素，但是存在為了完成任務而融入的問題，本門課程在思政方面的建設需要提高。

（五）考核評價機制有待改善

本門課程的考核方式包括過程考核及期末考核，過程考核主要評價學生的平時表現以及對本門課程的參與度，而期末考核方式為試卷。這樣的考核方式不能對學生的能力作出評價，不能反映出學生的真實水平。

二、OBE理念在教改中的應用

OBE的通用領域包括清晰明確地定義成果、設計課程、實施教學、結果憑證、決定進階[4]。以下為應用OBE的通用領域進行本門課程的教學改革。

（一）結合專業需求，確定預期學習成果

為培養應用型醫學檢驗技術專業人才，本門課程設置的學習目標如下：

1.素質教育目標

（1）養成嚴謹、認真的工作態度，富有團隊協作精神。

（2）具有愛崗敬業、全心全意為患者服務的職業道德。

（3）對患者有仁愛之心、同理心，具有尊重患者、關愛生命的職業素養。

2.知識目標

（1）說出常見病的定義，總結常見病的臨床特點。

（2）牢記常見病的檢驗項目，解釋其常用檢驗項目的臨床意義。

（3）區別相似的常見病，并歸納總結其相同點與不同點。

（4）概括常見病的病因、發病機制和治療原則。

（5）知道常見病的預后、最新研究進展。

3.能力目標

（1）可運用本課程所學知識分析臨床資料。

（2）可分析檢驗報告結果，對常見病具有制定檢驗項目的能力。

（3）對常見病具有提出初步診斷的能力。

（4）教師未講解知識，學生通過自學可以回答教師提出的問題。

（二）以學習成果為目標的教學設計與實施

1.優化教學內容

（1）教學內容的選取

本課程為54學時，均為理論課，選取的內容為診斷學基礎與各系統常見且與醫學檢驗技術專業相關的疾病，涉及疾病35種。因學時數有限，故將常見癥狀設置為自學部分，教師線上發布相關的微課，并設置課后的問題供學生自學完成。

（2）授課內容與“思政”元素結合

“立德樹人”作為高校育人的根本任務[5]，本門課程注重深挖具有專業和特色的思政元素，提煉思政精神，如愛國情操，追求真理、勤奮鉆研的精神，或者尋找本學科人文素材、經典案例，以案例為載體把無私奉獻、道德信念、團結友愛等思政元素滲透到教學的全過程，引導學生樹立高尚理想信念，從而提升學生的職業素養[6-7]。

（3）授課內容與臨床檢驗項目緊密結合

本門課程的授課內容包括診斷學基礎與內科學。其中，診斷學基礎關于檢驗方面的授課內容包括血液一般檢測、尿液檢測、糞便檢測，內科學部分的授課內容涵蓋35種疾病，每一種疾病的授課內容均含有相關的檢驗項目。檢驗項目的學習對于醫學檢驗技術專業的學生而言很重要。本課程在講解疾病的同時，也緊密聯系這些檢驗項目，講解這些項目與疾病之間的關系、在臨床上的應用及意義，并在學習通平臺上以知識拓展的方式發布常用的檢驗項目的相關知識，如檢驗項目的簡介、參考區間、標本要求、臨床用途等。

（4）緊跟最新研究進展，融入授課內容中

教材的知識是經典的，但是也存在更新滯后的問題。對此，教師可在課中通過自己的方式加以補充，與學生分享、探討疾病相關的最新研究進展，使學生獲得最新的知識，做到與時俱進。另外，教師也可通過平臺發布這些內容供學生參考學習，也豐富平臺資源的建設。

2.探索教學方法

為實現本門課程的學習目標，我們轉變課堂的教學方向，從講授向對話課堂轉變，從結果已知向未知的課堂轉變，從知識向能力課堂轉變。具體從以下方面進行改革。

（1）采用多種教學方法

本門課程采用多種教學方法，如PBL（problem-based learning）教學法、CBL（case-based learning）教學法、情景摸擬、問題鏈教學法、啟發式教學法、對分課堂、小組討論等，依據教學內容選取合適的教學方法，從而使教學方法不單一，學生不厭倦教學模式，對本門課程保持興趣。

（2）教學中，以PBL和CBL整合教學模式為主

PBL教學法，是一種“以問題為中心的自主學習”教學模式，可激發學習興趣，培養學生分析問題和解決問題的能力，活動過程中學生間的交流頻繁，可培養學生的團隊協作精神。但這種教學法也存在缺點，如學生需要花費較多的精力去收集、整理所需要的資料。CBL教學法，是一種以案例為基礎的教學模式，教師提供臨床案例，課堂上教師提出問題并引導學生探索、發現和解決問題。這種教學法也能激發學生興趣，培養學生自主學習的能力與臨床思維，從而提高學生應用知識的能力，但對提升學生的創新能力作用有限。因此，PBL與CBL結合，有利于激發學習興趣，培養學生團隊協作精神，鍛煉學生的溝通能力，提高學生分析問題、解決實際問題的能力，同時二者也可彌補各自的不足[8]。因此二者結合的教學法，有助于實現本門課程的學習目標。

（3）采用線上、線下相結合教學模式

線上與線下教學各有利弊，本課程采用線上與線下相結合的教學模式，充分發揮二者的優勢，揚長避短。教學中通過以下方式開展線上教學活動。如部分教學內容為學生自學，對于該內容教師線上發布相關的微課，并設置課后的問題供學生自學完成，以此提升學生的自學能力。上課時，將一些問題通過平臺發布給學生，收集學生的答案，以實時了解學生掌握知識的情況，并解析存在的問題。課后線上發布一些課后思考題、練習題供學生鞏固、強化知識。

3.強化實踐教學環節

“臨床醫學概論（診斷+內科）”課程注重培養學生如下三種實踐能力：分析臨床資料、檢驗報告的能力;針對不同疾病的患者制定相應的檢驗項目的能力;提出初步診斷的能力。

為培養學生的上述能力，在教學實踐過程中，強化如下教學實踐。

（1）貫穿“臨床醫學概論（診斷+內科）”課程始終開展病例分析活動

由教師提供病例，學生分析后在學習通平臺上寫出初步診斷與診斷依據。在教師引導下，師生共同探討問題的答案。后續的教學過程中，摸清學生的整體掌握情況后再逐漸過渡到讓學生獨立書寫鑒別診斷疾病的階段以及制訂檢驗項目的階段。授課使用的病例需經篩選，實現逐漸過渡，逐步加深難度：由簡單到復雜，由單病種到多病種，由典型到特殊。通過這種循序漸進的授課方式，期望逐漸提高學生分析病例、提出診斷與制訂檢驗項目的能力。

（2）課后線上發布一些檢驗報告單供學生分析

分析的內容：①寫出檢驗報告單上的異常項目;②說說每一項異常項目的可能原因;③該患者可能的診斷是什么？給予怎樣的建議？通過這種方式提高學生分析檢驗報告單的能力、檢驗項目在疾病中的應用能力。而后，課上解析學生存在的主要問題。

（三）注重過程與結果相結合的多元化評價

本課程考核方式包括過程考核及期末考核。過程考核貫穿課程始終，不再主要考核學生對本門課程的參與度，而是主要考核學生的應用能力，著重考查學生診斷疾病的能力、分析病例的能力、解決問題的能力。例如，在章節教學后進行階段性測驗，選用一些綜合性的題目供學生分析并要求提出解決方案。通過過程考核，學生可以對知識點查漏補缺，提升應用知識的能力。期末考核雖采用試卷方式，但仍側重于考核學生應用知識的能力。通過考核方式的改革，學生認識到考前突擊學習不再是過關或取得高分的途徑，促使學生養成腳踏實地的學習態度，學生更注重自主性、過程性學習，進而對知識掌握更扎實，思維方式與綜合能力也得以提升與發展。

（四）注重反饋，持續改進

教與學活動的評價結果可促使教學持續改進，及時解決教學中碰到的問題，避免問題堆砌，提高學生的學習效果。本課程通過開展評教、評學活動以了解教學質量及發現教學問題，包括學生評價、同行評價、教師自評。評價上主要以學生學習成果的直接或間接證據來判斷教育質量，直接證據包括直接表明學生進步的數據，間接證據包括學生對進步的感知數據[9]。另外，也可以通過同行課堂觀摩與評議、任課教師自我反思等來評價教與學。

三、結語

“臨床醫學概論（診斷+內科）”課程教學突出了以學生學習成果為著眼點的鮮明特色。實踐表明，在OBE理念指導下構建“臨床醫學概論（診斷+內科）”課程教學新模式，以學生的學習成效為評價導向，把每一位學生的學習成果通過量化用于反映教學質量的提升，這符合教學的科學性，從整體層面有助于學生應用知識能力的提升及醫學檢驗技術專業應用型人才的深層培養。

參考文獻：

[1]周海花，尹楠.基于OBE理念的高等學校教學改革研究綜述[J].科技經濟市場，2019（12）：131-133.

[2]Spady，W.G.Choosing Outcomes of Significance[J]. Educational Leadership，1994，51（6）：18-22.

[3]王明海.成果導向教育的高職課程設計[J].中國職業技術教育，2017（5）：68-72.

[4]王曉典，田文君，陳桂香，等.成果導向教育的理論內涵及對高職教育改革的啟示[J].職業技術教育，2018，39（8）：26-31.

[5]楊曉慧.關于高職思政課程引領協同課程思政的探討[J].教育與職業，2019（18）：80-84.

[6]張一璠.高校課程思政中的思政元素挖掘梳理論析[J].內蒙古農業大學學報（社會科學版），2020，22（6）：38-42.

[7]張玲華，賈建芳.“課程思政”在本科內科護理學中的實踐[J].中華護理教育，2020，17（7）：611-616.

[8]馬穎，李妍，劉敏，等.PBL與CBL整合教學模式在心內科臨床教學中的應用[J].基礎醫學教育，2015，17（4）：332-334.

[9]余承海，鳳權.成果導向教育的基礎、關鍵與動力[J].揚州大學學報（高教研究版），2020，24（5）：16-23.

◎編輯 鄭曉燕