學(xué)校文化創(chuàng)新的課程文化視閾

王瑞德

(上海市教育科學(xué)研究院，上海 200032)

與器物、場(chǎng)館、生源、師資等實(shí)體條件不同，以內(nèi)涵提升為旨?xì)w的文化建設(shè)向來(lái)被視為學(xué)校的軟實(shí)力，“學(xué)校個(gè)性的本質(zhì)是文化個(gè)性”〔1〕。尤其當(dāng)文化從家國(guó)情懷、民族自尊、地方意識(shí)和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)里捕捉話語(yǔ)時(shí)，學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)的文化實(shí)踐之欣榮就不難理解了。國(guó)家近年來(lái)大力倡導(dǎo)學(xué)校教育植根中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，傳承中華文化基因，越來(lái)越多的學(xué)校在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，挖掘本校的文化資源，構(gòu)建自身文化特色，打造出各式各樣的文化標(biāo)簽。然而，學(xué)校文化創(chuàng)新的必要性究竟在哪里？創(chuàng)新是否反映了教育的真正含義？在推進(jìn)文化創(chuàng)新的過(guò)程中，通過(guò)什么樣的文化視角可以幫助我們堅(jiān)守教育的真意？在學(xué)校文化創(chuàng)建的潮起云涌中，這些問(wèn)題都需要我們持續(xù)思考。

一、為何呼喚學(xué)校文化創(chuàng)新

正如社會(huì)學(xué)家克拉克洪統(tǒng)計(jì)的160多種關(guān)于文化的定義那樣〔2〕，難以琢磨的內(nèi)涵和有彈性的邊界讓文化概念的界定變得異常困難。盡管如此，當(dāng)人們嘗試著抵近文化的核心，還是會(huì)普遍地發(fā)現(xiàn)文化意欲表達(dá)的人類行動(dòng)所體現(xiàn)出的區(qū)別于動(dòng)物的系統(tǒng)性和象征性內(nèi)容，它們可能是泰勒所謂的“能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜的整體”〔3〕，也可能是維斯勒所謂的“社群或部落所遵循的生活方式”〔4〕，或者是班納特等言說(shuō)的“群體的行為模式”〔5〕，這些界定都在某種程度上揭示了文化概念所蘊(yùn)含的內(nèi)在邏輯和潛行涵化的特性。作為文化的亞概念，學(xué)校文化同樣體現(xiàn)了文化概念包容生活復(fù)雜結(jié)構(gòu)的那種努力。譬如鄭金洲就認(rèn)為，學(xué)校文化是“學(xué)校全體成員或部分成員習(xí)得且共同具有的思想觀念和行為方式”〔6〕；俞國(guó)良更進(jìn)一步具體地羅列道，“學(xué)校文化是學(xué)校所特有的文化現(xiàn)象，是以師生價(jià)值觀為核心以及承載這些價(jià)值觀的活動(dòng)形式和物質(zhì)形態(tài)。包括學(xué)校的教育目標(biāo)、校園環(huán)境、校園思潮、校風(fēng)學(xué)風(fēng)以及學(xué)校教育為特點(diǎn)的文化生活、教育設(shè)施、學(xué)生社團(tuán)組織、學(xué)校傳統(tǒng)習(xí)慣和學(xué)校的制度規(guī)范、人財(cái)物管理等內(nèi)容”〔7〕。

可見(jiàn)，學(xué)校文化既包括深層次的觀念與假設(shè)，也包括表層的具體行為；既包括顯性的設(shè)備器材，也包括隱性的態(tài)度、學(xué)校氛圍和共享的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校文化從系統(tǒng)生態(tài)的角度描述了一種學(xué)校存續(xù)發(fā)展的基因、密碼和圖譜。這也是學(xué)校教育改革最終要落腳到文化改革的原因：一方面，文化作為一種分析視角和施策工具，對(duì)于推動(dòng)學(xué)校教育的改革發(fā)展具有極端的重要性；另一方面，學(xué)校的改革發(fā)展成效最終又通過(guò)文化的生成得到評(píng)價(jià)。但考慮到文化的穩(wěn)定性、慣性和保守主義的特征，在一個(gè)快速更新?lián)Q代和重視創(chuàng)新價(jià)值的時(shí)代里，學(xué)校文化也需要生發(fā)出自我反思、自我改革和自我更新的力量。正如皮爾森所言，文化是人的活動(dòng)，它從不停止在歷史或自然過(guò)程所給定的東西上，而是堅(jiān)持尋求增進(jìn)、變化和改革。人不是單純地問(wèn)事物是怎樣的，而是問(wèn)它應(yīng)該是怎樣的。以這種方式，它能夠通過(guò)確立超過(guò)實(shí)際狀況的規(guī)范(超越性)，而突破自然過(guò)程中或歷史過(guò)程中所產(chǎn)生的確定條件(固有性)〔8〕。換言之，為永葆生命力，文化既需要回答是什么，更需要不斷地追問(wèn)為了什么、應(yīng)該是什么、(尤其是)可以是什么，對(duì)于學(xué)校文化來(lái)說(shuō)，同樣需要在師生的交往中、在學(xué)校與社會(huì)的互動(dòng)中、在學(xué)校歷史和學(xué)校規(guī)劃目標(biāo)的轉(zhuǎn)接處、在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承與中華民族偉大復(fù)興的交匯點(diǎn)上，思考學(xué)校文化的可能與可為。可以說(shuō)，“使中華民族最基本的文化基因與當(dāng)代文化相適應(yīng)、與現(xiàn)代社會(huì)相協(xié)調(diào)”〔9〕，學(xué)校是這一創(chuàng)新發(fā)展最佳的著力點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

這也是通過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)，在學(xué)校層面落實(shí)國(guó)家文化自信和文化強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的一個(gè)縮影。依托承續(xù)與積淀，學(xué)校通常從傳統(tǒng)、當(dāng)下和未來(lái)的嚙合處尋找文化踐行的突破口，諸多具有校本特色的學(xué)生文化、教師文化、課程文化、校園文化、教研文化、閱讀文化等營(yíng)建徑向自然應(yīng)運(yùn)而生。然而，形式多樣并不與實(shí)質(zhì)豐碩直接相關(guān)，名目紛呈也不與發(fā)展繁榮必然等同。若想從表象的華麗上撤身，直面學(xué)校教育的真相，亟需對(duì)學(xué)校的通行文化經(jīng)驗(yàn)做出爬梳剔抉。因此，從多樣文化實(shí)踐中覓得特殊之一種，以此洞觀全局并整合學(xué)校文化建設(shè)的嘈雜局面就顯得尤為迫切，而課程文化則可作為洞察、梳理和重塑學(xué)校文化實(shí)踐的樞紐，借此“整合學(xué)校文化系統(tǒng)中各因子的功能”〔10〕。

二、什么是課程文化

和“文化”一樣，“課程”也是自己領(lǐng)域極為復(fù)雜、歧義最多、界定最模糊的語(yǔ)詞。由二者構(gòu)成的“課程文化”這一組合詞組，將這種模棱兩可加倍了。就課程而言，我們可以試著挖掘其核心特質(zhì)從而實(shí)現(xiàn)與其他概念的分離，以此解決歧義問(wèn)題，即回答缺乏哪些特質(zhì)課程無(wú)以為課程。

(一)“文化自覺(jué)”和“學(xué)生發(fā)展”作為課程的兩個(gè)根本特質(zhì)

古漢語(yǔ)的“課程”要追溯到唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》中為“奕奕寢廟，君子作之”作疏的“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之”，但與現(xiàn)意相去甚遠(yuǎn)。宋代朱熹的“寬著期限，緊著課程”中“課程”一詞與今意已基本貼近，意指功課。英語(yǔ)的“課程(curriculum)”在斯賓塞的《什么知識(shí)最有價(jià)值？》中首次出現(xiàn)，是從拉丁語(yǔ)“currere”派生而來(lái)，意為“跑道”。陳桂生認(rèn)為，現(xiàn)代課程演變的趨勢(shì)是，把“課程”的重心從外在的規(guī)范轉(zhuǎn)移到以“課業(yè)”為主體的現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)〔11〕。課程概念當(dāng)前存在明顯的泛化，陳莉概括了泛化的四種表現(xiàn)〔12〕。有的研究者就將“作為手段的課程”解釋為課程本身，如“課程是文化再生產(chǎn)”，更恰切的說(shuō)法其實(shí)是“課程是實(shí)現(xiàn)文化再生產(chǎn)的手段”，或者說(shuō)“課程具有文化再生產(chǎn)的功能”。類似的課程定義基于研究者特定的價(jià)值判斷，藉由觀念向功能、手段的轉(zhuǎn)化，一定程度上造成了對(duì)課程界定的含混。

此外，課程的系統(tǒng)觀在拓展課程外延的同時(shí)，面臨過(guò)度闡釋和外延無(wú)度擴(kuò)大的尷尬局面，認(rèn)為課程是標(biāo)準(zhǔn)、計(jì)劃、教材和活動(dòng)等的集合，這種說(shuō)法無(wú)疑掩蓋了課程的起點(diǎn)。對(duì)此，不妨將課程系統(tǒng)視為具體課程觀，也就是課程的核心在實(shí)踐層面的繁殖。但不管怎樣，我們要理解課程概念就要回到核心的課程觀那里，比如說(shuō)赫欽斯(R.Hutchins)代表的“課程即學(xué)科或教材”，卡斯維爾(H.L.Caswell)代表的“課程即經(jīng)驗(yàn)”，詹森(Johnson)代表的“課程即目標(biāo)”、塔巴(H.Taba)代表的“課程即計(jì)劃”。而所謂課程的系統(tǒng)，則是教材、經(jīng)驗(yàn)、計(jì)劃或目標(biāo)拓展形成的課程鏈。可以說(shuō)，無(wú)論哪種課程定義都需要系列化的行動(dòng)以實(shí)現(xiàn)其觀點(diǎn)，以波帕姆(W.James Popham)和貝克(E.I.Baker)的“課程是預(yù)期的教育后果”為例，“預(yù)期的教育后果”即課程的含義，它也是整個(gè)課程鏈或課程系統(tǒng)中最關(guān)鍵的一“環(huán)”，課程系統(tǒng)不過(guò)是由此環(huán)起始形成的環(huán)環(huán)相扣的鏈條，回答“如何實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育后果”形成教材和有組織的活動(dòng)，回答“如何使用教材和如何開(kāi)展活動(dòng)”邏輯推演出課堂教學(xué)的基本原則，回答“如何判斷教育后果是否實(shí)現(xiàn)”衍生出考試評(píng)價(jià)方式，但我們不能將所有這些內(nèi)容一攬子地歸結(jié)為課程定義本身。可見(jiàn)，課程定義的差異在于觀點(diǎn)的著眼點(diǎn)不同，研究者分別截取了目的(課程即預(yù)期教育后果)、手段(課程即學(xué)科或教材)和過(guò)程(課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))進(jìn)行闡釋。事實(shí)上，康納利(F.M.Connelly)和蘭茨(O.Lantz)就認(rèn)為，課程的歧義在于特定研究者如何進(jìn)行工作〔13〕。

盡管課程概念多有分殊，但“自覺(jué)地確定、選擇和處理”，簡(jiǎn)言之，這種“文化自覺(jué)”則為不同的概念取向所共享。以《國(guó)際教育百科全書(shū)》中若干“課程定義”為例，史密斯的經(jīng)驗(yàn)需要“序列”，福謝的經(jīng)驗(yàn)離不開(kāi)“學(xué)校指導(dǎo)”，古德的教學(xué)內(nèi)容或具體教材立足于“總計(jì)劃”，韋斯特伯里的方法論本質(zhì)在于“方法和對(duì)象的適切”，盧格的生活事業(yè)要以“有指導(dǎo)的”作為限定，比斯托爾的學(xué)問(wèn)要做到“有組織”〔14〕。而序列、學(xué)校指導(dǎo)、總計(jì)劃、方法和對(duì)象的適切、有指導(dǎo)的、有組織等，無(wú)不指向基于信仰和判斷的“選擇與整理”，不論選擇和整理的對(duì)象為何，也不論選擇和整理的程度如何。有人可能會(huì)問(wèn)：隱性課程如何解釋？事實(shí)上，詹森(Philip Jackson)的“暗默”和阿普爾(Michael W.Apple)的“霸權(quán)”〔15〕一旦被揭示，作為解放的和自由的課程只需在原有課程基礎(chǔ)上做減法，以弱化隱性課程的消極作用。洞察隱性課程就意味著其被意識(shí)到，以及在實(shí)踐層面的應(yīng)對(duì)。而且，對(duì)課程進(jìn)行詞源的追溯可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論其外延如何拓展，其扎根的“軌道”這一土壤從未嬗變。具體地說(shuō)，課程的內(nèi)涵，無(wú)論是原義，還是新義，也不管是作為目的的課程，作為手段的課程，還是作為過(guò)程的課程，無(wú)不預(yù)示著在某個(gè)意識(shí)到的軌道上“奔跑”。拉丁語(yǔ)的Currere的兩種詞性亦能說(shuō)明問(wèn)題。作為名詞形式的“跑道”重心在“道”，作為動(dòng)詞形式的“奔跑”重心在“跑”。對(duì)于三種取向的課程定義，我們可以將作為手段的課程視為“跑道”，將“作為過(guò)程的課程”視為“奔跑”，而將“作為目的的課程”視為“終點(diǎn)”。

除此之外，課程必然是“面向兒童發(fā)展”的。手段是加之于兒童的手段，過(guò)程是兒童實(shí)踐的過(guò)程，目的是針對(duì)兒童提出的目的，即課程是針對(duì)兒童而被想象、設(shè)計(jì)和規(guī)劃的對(duì)象。即使那種完全由專家獨(dú)立設(shè)計(jì)的課程，作為主體的兒童也會(huì)在專家思維中想象性地再現(xiàn)。這里的主體性有別于課程創(chuàng)新中的學(xué)生自身，前者是某一些課程觀對(duì)課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)提出的要求，而后者則必然為所有課程觀所共有。至此，我們從多樣化的課程概念里抽象出兩個(gè)無(wú)法再簡(jiǎn)化的特征(意謂少了這二者，將不再是課程)：一是面向兒童發(fā)展的；二是擁有文化自覺(jué)的。一旦少了前者，我們就無(wú)從知道課程究竟用來(lái)做什么；一旦少了后者，我們就會(huì)泛泛地將一些無(wú)意識(shí)的影響，譬如一般文化的涵養(yǎng)過(guò)程也納入課程范疇，繼而使得課程概念變得大而無(wú)當(dāng)。因此，課程是有意地選擇來(lái)面向、促進(jìn)和指導(dǎo)兒童發(fā)展的對(duì)象，這一對(duì)象可以是教材這一固化物，可以是一組計(jì)劃，可以是思想范式，也可以是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，課程開(kāi)發(fā)者可根據(jù)差異概念繁衍發(fā)展出一整套的課程關(guān)聯(lián)物，諸如課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評(píng)價(jià)、課程載體等，共同構(gòu)成所謂的課程系統(tǒng)。

不難理解，課程文化的文化自覺(jué)以學(xué)生發(fā)展為目的，并在學(xué)生發(fā)展這一指向中激活、維持和定位自身；課程文化的學(xué)生發(fā)展又以文化自覺(jué)為前設(shè)條件，在文化自覺(jué)這一術(shù)語(yǔ)中覓得自身的手段、方法和路徑。

(二)課程文化的“精神、物質(zhì)、制度和行為”四分類

考慮到文化的復(fù)雜性，不妨通過(guò)“用途為界定立法”簡(jiǎn)化這一過(guò)程。我們的目的是處理學(xué)校文化實(shí)踐的雜沓狀況，澄明彼此間的聯(lián)系，從實(shí)踐的角度說(shuō)，文化概念更迫切的是找到文化的一般形態(tài)。這在往常的文化分類研究中并不鮮見(jiàn)。作為“人化”現(xiàn)象的文化是附著于主體生活方式的復(fù)合整體，對(duì)生活方式的具象考察要探入決定生活方式的精神背景、支配生活方式的制度框架、表征生活方式的物質(zhì)產(chǎn)品、展示生活方式的行為儀式，也就是精神、制度、物質(zhì)和行為的四分類。故此，課程文化簡(jiǎn)言之就是圍繞課程的文化現(xiàn)象，是有意識(shí)地選擇來(lái)朝向兒童成長(zhǎng)的文化集束。如果說(shuō)，課程概念還可以僅僅單純地、狹義地確指教材，或者一份精心設(shè)計(jì)的計(jì)劃書(shū)、規(guī)劃的經(jīng)驗(yàn)、特定的思想范式等對(duì)象化的小課程，那么，課程文化則因文化概念本身的包容性，必然指向課程的思想與信念、課程的組織與建構(gòu)、課程的外顯與物化、師生的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)等多要素融匯而成的大課程，即課程文化是大課程概念下的課程系統(tǒng)或課程鏈，后者本身表現(xiàn)出明顯的文化品性。黃忠敬將課程文化研究分為本體論、關(guān)系論和實(shí)踐論三個(gè)維度〔16〕，其課程概念取義小課程，從前至后分別為課程文本、課程知識(shí)和課堂生活。大的課程系統(tǒng)概念本身涵括課程文本的呈現(xiàn)(本體論)、課程知識(shí)的產(chǎn)生(關(guān)系論)和課堂生活的運(yùn)作(實(shí)踐論)，它們本質(zhì)是文化的，歸屬于課程文化的范疇。概括地說(shuō)，作為一個(gè)獨(dú)立的偏正短語(yǔ)“課程文化”概念直指大課程的所有文化現(xiàn)象，包括課程的信仰和態(tài)度、課程思想的凝聚物教材、課程的目標(biāo)和計(jì)劃書(shū)、課程實(shí)施的方法及舉措、課程效果的考核評(píng)價(jià)等。這一思路很容易使我們從文化的四分類邏輯推演出課程文化的四分類，即包括課程的精神文化(支持課程的教育觀、價(jià)值判斷和態(tài)度)、課程的物質(zhì)文化(教學(xué)設(shè)施、教材、課件等)、課程的制度文化(課程開(kāi)發(fā)、課程規(guī)劃、課程管理、課程資源的共享、課程教學(xué)研究等制度)、課程的行為文化(教師的課程實(shí)施、學(xué)生課堂表現(xiàn)等)。

(三)課程文化、主體文化、主題文化間的邏輯關(guān)系

理解課程文化的關(guān)鍵在于返歸課程的本質(zhì)，在泛化或窄化等現(xiàn)象中回望原點(diǎn)，即我們的課程文化必定是一種有意識(shí)的文化(文化自覺(jué)和判斷力)，是一種以解決學(xué)生發(fā)展問(wèn)題為旨?xì)w的文化。由此可以想見(jiàn)，課程文化居于學(xué)校文化建設(shè)的核心，甚至在整個(gè)學(xué)校教育的中心地帶。這就需要我們討論課程文化與兩類常見(jiàn)的文化建設(shè)類型——主體文化和主題文化——之間的關(guān)系。所謂主體式文化是圍繞學(xué)校文化的主體展開(kāi)的文化建設(shè)，如教師文化、學(xué)生文化、管理者文化建設(shè)等；主題式文化是圍繞某一主題展開(kāi)的文化實(shí)踐活動(dòng)，如和諧文化、閱讀文化、教研文化、蝴蝶文化、足球文化等。這里，我們將圍繞學(xué)校教育開(kāi)展的一切文化實(shí)踐的綜合稱之為學(xué)校文化，以有別于課程文化、主體文化和主題文化。

先來(lái)看主體文化與課程文化。依圖1所示：課程文化是以O(shè)為圓心，r為半徑的內(nèi)圓，由精神、制度、行為和物質(zhì)四部分組合而成，居于以O(shè)為圓心，R為半徑的學(xué)校文化這一外圓的中心地帶。我們?nèi)菀桌斫猓鳛椤叭嘶钡奈幕涓緲?gòu)成是以主體為成分相互交融而成的，學(xué)校文化不外乎是由教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)等不同主體在互動(dòng)交往中形成的生活方式，精神是人持有的精神，制度是人厘定的制度，物質(zhì)是人創(chuàng)造的物質(zhì)，不存在脫離主體而存在的精神、制度和物質(zhì)。因此，主體文化建設(shè)是循此理路從單純的學(xué)校教育參與者的角度思考學(xué)校文化建設(shè)的，盡管不同主體不能截然分開(kāi)，但作為一種實(shí)踐策略則是完全可行的。所以說(shuō)，在每個(gè)象限(1/4圓)內(nèi)都有教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等不同文化主體的參與；每一主體文化則同樣由精神、制度、物質(zhì)和行為四部分組構(gòu)而成。以學(xué)生文化為例，它是由學(xué)生精神文化(扇形OX1S1)、學(xué)生制度文化(OX2S2)、學(xué)生行為文化(OX3S3)和學(xué)生物質(zhì)文化(OX4S4)四個(gè)不可分割的部分組建成整體的。這樣，我們就能從圖中清楚地看到，學(xué)生文化與課程文化有重疊，即圖中的陰影部分(Ox1s1、Ox2s2、Ox3s3和Ox4s4)。以第二象限的制度文化為例，陰影部分C(Ox2s2)代表此區(qū)域既屬于課程制度文化(Os1s2)，又屬于學(xué)生制度文化(OX2S2)，如學(xué)生課堂管理制度、校本課程開(kāi)發(fā)中的學(xué)生參與制度等；區(qū)域A(Ox2s1)代表屬于課程制度文化而不屬于學(xué)生制度文化的內(nèi)容，如關(guān)涉課程開(kāi)發(fā)的教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等的參與制度等；區(qū)域B(x2X2S2s2)代表屬于學(xué)生制度文化但不在課程制度文化內(nèi)的那部分文化實(shí)踐，如學(xué)生食宿制度等。在課程概念的辨析中已經(jīng)提到，根據(jù)我們的研究需求課程外延可大可小，當(dāng)我們認(rèn)為一切與學(xué)生發(fā)展有關(guān)的事項(xiàng)均納入課程文化的范疇，其實(shí)就是將圖中的以r為半徑的內(nèi)圓擴(kuò)大為以R為半徑的外圓，也就是說(shuō)課程文化涵蓋、包納了學(xué)校文化；此時(shí)，區(qū)域B，那些在較為狹義的課程文化界定中不屬于課程制度文化實(shí)踐的部分也可以算入課程的制度文化建設(shè)，比如說(shuō)學(xué)生食宿制度(排隊(duì)、按時(shí)作息等)同樣具有教育意義，同樣會(huì)產(chǎn)生課程的文化影響。

圖1 課程文化與主體文化關(guān)系圖

再來(lái)看主題文化與課程文化。據(jù)圖2所示：課程文化仍然是以O(shè)為圓心，r為半徑的內(nèi)圓，學(xué)校文化是以O(shè)為圓心，R為半徑的外圓。考慮到同一主題可能涉及不同的主體，如和諧文化建設(shè)是包括師生、家長(zhǎng)和社區(qū)人士等在內(nèi)的全員參與式的文化實(shí)踐，故而將其視為內(nèi)半徑為h，外半徑為x的圓環(huán)。其它主題文化根據(jù)參與主體的不同，只需從主題的圓環(huán)中截取不同部分即可。仍以和諧文化為例，細(xì)察可知：(1)主題文化同樣可找到其精神、制度、行為和物質(zhì)的具體內(nèi)容。(2)每一主題又分別占據(jù)學(xué)校文化的某一環(huán)或環(huán)節(jié)中的若干部分。(3)課程文化與(和諧這一)主題文化既有交疊，又有區(qū)異。以h為半徑的圓代表了只屬于課程文化的部分A；以h為內(nèi)環(huán)半徑，以r為外環(huán)半徑的圓環(huán)，即圖中陰影部分屬于課程文化與和諧主題文化的共同部分B；以r為內(nèi)環(huán)半徑，以x為外環(huán)半徑的圓環(huán)表示屬于和諧文化，但不屬于課程文化的文化實(shí)踐C。A、B、C三部分的文化內(nèi)容，均包括精神、制度、行為和物質(zhì)四個(gè)部分。為簡(jiǎn)化討論，這里只取物質(zhì)部分示例說(shuō)明：與和諧無(wú)甚關(guān)聯(lián)的科目的教材、儀器設(shè)備、場(chǎng)地等顯然只隸屬于課程范疇，因此是文化實(shí)踐A的物質(zhì)部分；學(xué)校圍繞本主題開(kāi)發(fā)的和諧教育的校本教材則既屬于課程范疇，也屬于和諧主題的范疇，因此是文化實(shí)踐B的物質(zhì)部分；而為確保和諧安全，為校園保安配備防暴器械則只屬于和諧文化，不隸屬課程文化范疇，因此是文化實(shí)踐C的物質(zhì)部分。

圖2 課程文化與主題文化關(guān)系圖

三、為什么是課程文化

至此，我們明確了課程、文化及課程文化概念的所指，提出課程文化的兩個(gè)關(guān)鍵特質(zhì)即文化自覺(jué)和學(xué)生發(fā)展。基于學(xué)生發(fā)展的文化自覺(jué)始終伴隨著課程文化的判斷力提升。選擇課程文化，就是要將這種判斷力加載于學(xué)校文化建設(shè)以化解文化建設(shè)亂象。

(一)課程文化的判斷力提升

自覺(jué)既是一種對(duì)課程文化的敏感天性，也是可以經(jīng)過(guò)康德所謂的后天實(shí)踐以培養(yǎng)的判斷力，還是一種將課程文化經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)確加載到學(xué)校場(chǎng)域中的能力。當(dāng)然，我們不能將文化自覺(jué)簡(jiǎn)化為“自覺(jué)地運(yùn)用”，它的核心其實(shí)在于“自覺(jué)地判斷”。因?yàn)椋白杂X(jué)地運(yùn)用”所要求的只不過(guò)是對(duì)“課程文化具有教育作用”這一事實(shí)的知道，但并不意味著同時(shí)知道“如何正確使用課程文化以發(fā)揮其教育功能”，后者才是康德意義上的判斷力，只不過(guò)康德是從“把事物歸攝到規(guī)則之下的能力”這一普遍的判斷力來(lái)言說(shuō)的。這給我們以啟發(fā)：學(xué)校管理者與師生了解課程文化的影響力是一回事，將課程文化的影響力在教育現(xiàn)場(chǎng)妥善應(yīng)用則是另一回事。康德將判斷力視為“特殊才能”和“天賦機(jī)智”有其合理之處，不能否認(rèn)有的教師那種看起來(lái)天然自帶的正確解讀、使用、操作課程文化并于課程文化氛圍中自由生活的駕輕就熟。但是，一方面，這種天賦的能力還要在實(shí)踐中迎接檢驗(yàn)；另一方面，康德終究為我們留下余地和希望，因?yàn)椤皩?shí)例乃是判斷力的學(xué)步車”〔17〕，而且后者意義更為重大，只有經(jīng)由不斷的試錯(cuò)才能獲得“正確”。在有意識(shí)地、持續(xù)地將課程文化應(yīng)用到學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐中，課程文化的主體判斷力和文化自覺(jué)肯定會(huì)得到提升。

(二)學(xué)校文化建設(shè)的實(shí)踐錯(cuò)路

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展則是課程文化的意旨。它提醒我們，不要遺忘學(xué)校文化建設(shè)的目的，要避免踏入文化建設(shè)的歧途。前述的圖例同樣能很好地揭示主體文化建設(shè)與主題文化建設(shè)各自常入的實(shí)踐錯(cuò)路。主體文化建設(shè)的悖謬典型的有三種割裂：(1)不同主體文化之間的割裂，即圍繞不同主體的文化建設(shè)彼此缺乏溝通交融，難以匯聚成文化的合力，即主體文化建設(shè)的孤立化。學(xué)校通常從迫近的問(wèn)題出發(fā)，聚焦于某一文化主體，想實(shí)現(xiàn)立竿見(jiàn)影的效果，但效果往往是有限的。以學(xué)生禮貌養(yǎng)成為例，學(xué)校如果純粹地圍繞學(xué)生做文章，觀看教育片、懸掛標(biāo)語(yǔ)、背誦禮貌用語(yǔ)、在學(xué)校開(kāi)展行規(guī)檢查等，是無(wú)法形成禮貌這一文化素養(yǎng)的，因?yàn)樗鼪](méi)有考慮到家庭的影響(家長(zhǎng)文化)、教師榜樣的力量(教師文化)和社區(qū)環(huán)境的滲透(學(xué)校社區(qū)的協(xié)同文化)，等等。(2)主體文化與課程文化之間的割裂，即主體文化越來(lái)越遠(yuǎn)離課程文化，單純?cè)谡n程之外做一些動(dòng)作，也可以稱之為主體文化建設(shè)的離心化。這不僅意味著主體文化實(shí)踐落實(shí)到課程的常見(jiàn)形態(tài)(如形成獨(dú)具特色的校本課程)具有價(jià)值，同時(shí)意味著回首“文化自覺(jué)”和“學(xué)生發(fā)展”這兩個(gè)課程文化的本質(zhì)屬性具有重要意義。(3)精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化之間的割裂，也可以稱之為主體文化建設(shè)的碎片化。學(xué)校往往更注重外顯的物質(zhì)文化和行為文化，尤其寄希望通過(guò)校園環(huán)境的建設(shè)、學(xué)生作品的展覽、儀器設(shè)備的淘汰更新、校本教材的陳列和學(xué)生活動(dòng)的表演等可見(jiàn)形式實(shí)現(xiàn)文化的塑形和傳承，而排拒精神和制度等不可見(jiàn)、見(jiàn)效慢的文化踐行，因而無(wú)法實(shí)現(xiàn)隱性和顯性的雙向滋養(yǎng)，對(duì)文化創(chuàng)新造成窒礙。主題文化建設(shè)的三種常見(jiàn)錯(cuò)謬與主體文化建設(shè)類同，此處不再贅述。

表1 學(xué)校文化建設(shè)的實(shí)踐錯(cuò)路

(三)課程文化治理學(xué)校文化亂象的優(yōu)勢(shì)

課程文化是化解學(xué)校文化建設(shè)中出現(xiàn)的孤立化、離心化和碎片化傾向的主要抓手。將課程文化看作學(xué)校文化創(chuàng)新發(fā)展的視域之一是不言而喻的，而將課程文化視為透析建設(shè)現(xiàn)狀、祛魅雜沓亂象、消除發(fā)展痼疾的一個(gè)入口、一個(gè)起點(diǎn)、一個(gè)樞紐和一個(gè)必經(jīng)之途，在前文基礎(chǔ)上這里還需就藉由課程文化思考、治理學(xué)校文化亂象的優(yōu)勢(shì)做三點(diǎn)補(bǔ)充說(shuō)明。

其一，課程文化對(duì)“文化自覺(jué)”和“學(xué)生發(fā)展”的回應(yīng)更為自覺(jué)、直接和迫切。在前文的圖例中，我們已經(jīng)將學(xué)校文化這個(gè)大范疇的“一”和“全”置于由“文化自覺(jué)”和“學(xué)生發(fā)展”構(gòu)成的坐標(biāo)系中，但這并不意味著每一種文化路徑都必須隨時(shí)呼應(yīng)這兩大內(nèi)容。課程文化則不然，討論、發(fā)展和利用課程文化，課程文化的起點(diǎn)、過(guò)程和終點(diǎn)及一個(gè)又一個(gè)生命循環(huán)，都與“文化自覺(jué)”及“學(xué)生發(fā)展”須臾不可分離。

其二，在所有將運(yùn)作的文化向?qū)W生可接受的經(jīng)驗(yàn)過(guò)渡的手段中，課程文化是重要的中間變量、監(jiān)督員和穩(wěn)固橋梁。雜多的文化實(shí)踐要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的可被接納的經(jīng)驗(yàn)才有效果，這正是課程(文化)提示我們要做的，是課程文化的題中之義，而主體文化，尤其是主題文化并不優(yōu)先回應(yīng)這一問(wèn)題。可以說(shuō)，當(dāng)我們每一次以課程或課程文化的目光審視文化創(chuàng)建時(shí)，就是意圖在雜多的文化實(shí)踐和兒童經(jīng)驗(yàn)之間架設(shè)一道悅納的通途。

其三，課程文化對(duì)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的整合和文化雜多的整飭帶有整體思維與復(fù)雜思維的特性，是化解線性與簡(jiǎn)化等思維頑疾的重要依憑。因?yàn)椋n程文化建設(shè)要求主體敏銳把握影響兒童發(fā)展的多樣因素，多樣因素間的交叉關(guān)系，并不斷擴(kuò)增被思維、被認(rèn)識(shí)、被把握了的因素與關(guān)系，構(gòu)建成型思維的整體性和復(fù)雜性，從而將課程文化置于過(guò)往、當(dāng)下和未來(lái)等不同時(shí)態(tài)的共相之上，實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的互聯(lián)互融，杜絕精神、制度、行為和物質(zhì)等某一單項(xiàng)文化的偏廢。

四、如何通過(guò)課程文化

學(xué)校文化繁榮無(wú)法拿一個(gè)普遍模式做類推，但藉由課程文化走向?qū)W校雜多文化的融通創(chuàng)新、規(guī)避主體文化與主題文化建設(shè)的名目販賣則是可嘗試的。對(duì)于學(xué)校文化建設(shè)而言，關(guān)鍵問(wèn)題始終是如何在多樣化的文化實(shí)踐里保持文化的創(chuàng)新力、向心力和教育力。這不能僅僅歸因于學(xué)校文化被動(dòng)的時(shí)尚性，學(xué)校是社會(huì)的組構(gòu)，學(xué)校受到社會(huì)文化的深刻影響而緊跟新的社會(huì)或教育風(fēng)尚，需要對(duì)其作出價(jià)值判斷；這還要?dú)w因于學(xué)校承擔(dān)著主動(dòng)應(yīng)對(duì)社會(huì)新科技和新形勢(shì)的重大使命，學(xué)校要從社會(huì)變遷中汲取資源，并通過(guò)學(xué)校文化運(yùn)作的方式回答新的時(shí)代命題，仔細(xì)審視大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、核心素養(yǎng)等新名詞新概念魚(yú)貫進(jìn)入學(xué)校文化創(chuàng)建的領(lǐng)域。為此，下述三個(gè)前后相繼的步驟可作為反思學(xué)校文化建設(shè)的課程文化的基本思路。

首先，梳理文化實(shí)踐，評(píng)估教育價(jià)值。

本階段主要形成對(duì)歷史和現(xiàn)狀的一個(gè)概覽，在批判性反思基礎(chǔ)上做出審慎的整體判斷。學(xué)校(管理者)可對(duì)已行、現(xiàn)行和計(jì)劃推行的文化行動(dòng)做一提取和審視，試著回答本校文化變遷的脈絡(luò)、文化現(xiàn)有的格局、文化未來(lái)的動(dòng)向三個(gè)問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)雜多文化與課程文化間的關(guān)系、雜多文化體現(xiàn)出的課程意涵、不同實(shí)踐之間的耦合度等對(duì)文化路徑進(jìn)行價(jià)值評(píng)估，并最終歸納概括本校文化實(shí)踐的主要領(lǐng)域、顯著特征、典型經(jīng)驗(yàn)和重大缺陷。

其次，增刪文化舉措，契合教育意旨。

本階段主要基于文化實(shí)踐的整體判斷，對(duì)現(xiàn)有內(nèi)容進(jìn)行刪除、調(diào)整或增擴(kuò)。學(xué)校(管理者)要優(yōu)先刪除那些同課程文化向心力相抵牾、于學(xué)生成長(zhǎng)無(wú)益的文化實(shí)踐，將那些假借創(chuàng)新改革之名的跟風(fēng)之作、虛浮之舉從校園清除出去；調(diào)整那些形式和結(jié)構(gòu)存在瑕疵的文化實(shí)踐；增加學(xué)校文化創(chuàng)新發(fā)展必不可少但尚未起步的文化內(nèi)容，保持文化建構(gòu)的完整性。刪除、調(diào)整和增加的舉措其目的在于使學(xué)校文化實(shí)踐更契合文化創(chuàng)新的意涵。

最后，整合文化體驗(yàn)，呈現(xiàn)教育品質(zhì)。

本階段主要基于文化建設(shè)的愿景糅合多樣化的文化路徑，使其既能滿足兒童成長(zhǎng)之普遍要求，又能體現(xiàn)校本特色。學(xué)校(管理者)應(yīng)該賦予課程文化以優(yōu)先權(quán)，以課程文化創(chuàng)建統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校文化建設(shè)。尤其在課程文化的踐行之中，不斷形成抵御外部影響的屏障和汲取外部營(yíng)養(yǎng)的橋梁，以制度和精神確保課程文化的反思力，重塑學(xué)校文化系統(tǒng)。

如果我們將課程文化比作一個(gè)蓄水池，那么，它的邊界是未定型的，始終處在待完善的狀態(tài)，那些已經(jīng)被確證的、待證的和權(quán)變的教育知識(shí)或人類知識(shí)會(huì)為課程文化這一蓄水池源源不斷地注入清冽的甘泉。與之相對(duì)應(yīng)的，我們要從這一蓄水池提取灌溉學(xué)校教育的瓊漿就迫切地需要專注到兒童發(fā)展這一主題上來(lái)，而不是打撈水面上的皓月；并且不斷提升學(xué)校教育者們的課程文化自覺(jué)，后者具有成長(zhǎng)性，是教育者可磨礪、可形塑的品質(zhì)與能力。