基于信息化和職業化雙導向的高職教育專業課程體系建設研究

□張麗紅 張 豪

一、引言

2020開年，由于新冠肺炎疫情，高職院校開展了如火如荼的線上課程，每個高職院校的授課教師都或多或少地進行了線上教學，都獲得了一些線上教學的經驗。疫情之后，高職教育沒有退回到傳統的狀態中，使傳統的教與學的狀態發生改變，把握此次機會，利用5G技術，對高職教育模式進行顛覆性的變革，對我國高職教育現代化進程具有重大意義。我國的信息化技術的應用已領跑世界，怎樣依靠信息化技術的強大助推力，進行高職教育高質量跨越式發展呢？課程體系決定了學生能獲得怎樣的知識能力、綜合素養結構，以工作過程為導向的課程體系比以學科體系為導向的課程會更好地對接真實的職業。那么怎樣構建基于工作任務的課程體系呢？《關于深化產教融合的若干意見》和《國家職業教育改革實施方案》，兩個文件都進一步要求職業教育是區別于其他類型的教育，具有職業性，需深化產教融合，培養具有職業能力的高端、高技術人才。同時，隨著人工智能、大數據等高科技的發展，職業經常是多變的、跨領域的，這就需要大力推動信息技術與教育教學深度融合，產業發展與教育教學深度融合，在專業課程體系設置上要打破已往的以學科知識為依據的本科式專業課程體系架構，利用線上優質資源，融合行企，重構以工作任務為依據的高職專業智能化課程體系，重構課程內容，更新工程人才知識體系。為高職學生提供智能的、開放式的、基于信息化和職業化的雙導向的混合式學習情景，為實現泛在學習提供一定的基礎，培養具有信息化素養、可持續學習能力、社會情感能力的高端技能型人才。

二、高職專業課程體系現狀

為適應三年制教學任務及為加大操作技能訓練時間，現高職院校采取的辦法基本都是在課程設置中大大減少課程內容或幾門課合成一門課，或者把有難度的課程直接刪掉。專業課與公共課相互孤立，第一課堂與第二課堂相互脫離，缺乏職業素質、行為規范和基本能力的通識培養，課程設置內在邏輯關系展現不足。課程的項目化設計也是單門課程中以圍繞知識點而進行項目化設計，但實際工作中的項目需完成的工作任務往往涉及到多門課程中的多個知識點，高職是三年制大專，重技能，沒時間把每門學科課程知識都進行系統化的學習、學通、學懂、完全掌握了，再實訓。高職院校的專業課程體系大都是把本科課程的內容進行刪減或直接去掉某些課程而形成的。課程的設置原則還是核心目標唯一性原理：一門課程只能有一個核心目標，這樣的專業課程體系很難適應新時代數字經濟、人工智能高新產業領域職業的多變性。

三、構建智能化專業課程體系

通過職業化培訓和信息化教學兩個維度來推導專業人才所需的課程體系，根據設定的專業人才培養目標，對行業、產業、企業、專業、崗位或崗位群逐步進行分解形成多個工作任務，按完成工作任務所需要的職業素質、人文素養、行為規范、專業知識、專業技能等形成課程內容，制作成活頁式電子教材，利用活頁電子教材構成完整的專業課程體系。

活頁電子教材內容也可充分利用網絡資源，中國大學MOOC平臺，共有744高校，工學類課程已達1,399門，學堂在線網絡課程平臺有3,278門課程，為了方便線上隨時隨地的學習，課程的內容都按知識點或技能進行了分解，制作的授課視頻，是區別于課堂教學的視頻[1]，很方便就某個任務找到相應的知識點視頻及技能資源，所以利用MOOC，利用人工智能形成的智慧校園工場，智能化地選取為完成某個任務所需要的資源、學習環境(場地)，包括應知的職業素質、應遵守的行為規范，應學的專業知識、應達到的專業技能、應懂的人文素養等內容形成靈活可變的課程體系。

(一)融合行企，重構專業課程體系。隨著數字經濟、人工智能發展，職業具有多變性，所以培養多元的新技術人才將是職業能力培養目標，職業能力培養目標應該把知識、技能與態度綜合起來。通過職業能力培養目標形成專業育人目標，通過校企合作，采用“點、線、面”全面開花的方式，形成校企共建共享的專業課程體系。根據崗位需要設立專業核心課程，通識課程可不用單獨設立，通識課程內容可融合到專業課程當中，根據工作崗位所需的知識、技能、態度都融合到專業課程當中，根據工作崗位或崗位群調整專業核心課程。課程內容不應該是知識點從易到難的羅列，而是要體現出提升學生的哪方面的素質和技能，分析工作領域，確認職業能力。高職專業課程體系需具備職業性、時代性、選擇性、系統性、發展性。教師可利用自身專業領域專家眼光隨機智能化地配置授課內容、授課方法，充分合理地利用網上資源及現場授課環境，通過形成智能化、動態化的專業課程體系。

(二)依托生產一線，重構課程內容。教師陪同學生一起進入校企合作單位或實習企業，教師不僅是知識和技能的傳授和引導者，還是和學生共同學習的學習者，學習不斷更新迭代的技能與知識，融入和企業、學生相互促進的教學環境中，構建產教深度融合理念下的課程內容。課程內容不僅包括具體的工作過程要求的知識與技能內容，還要包括勞動者所需要的基礎通用能力，如信息化素養、可持續學習能力、社會情感能力等。例如機電一體化專業——設備生產管理員崗位中如需完成生產車間的零件加工任務，分析零件加工過程中需要哪些知識、技能、職業素養、思政要素等，最終形成可用、可學、可教、可評的課程。采取任務優先原理，根據工作任務需要選取知識內容、技能要求、目標要求、綜合素質要求等內容形成新的不固定的課程。要先確定圍繞任務需要設置的課程內容，然后再確定需要在此基礎上進一步延伸。如車床加工零件這個任務，需要看懂圖紙的知識、需要操作機床的技能，需要質檢的目標要求，需要態度、堅持、創新等的綜合素質要求。就當前的課程體系設置而言，加工一個零件需系統地學習多門課程，如需學習《機械制圖》《材料與互換性》《機械制造》《車床操作》等課程后，才進行零件加工實訓，而且學生在實訓操作時，前期所學課程內容細節基本都已忘記，如圖紙中各種符號、標識的含義，產品加工成型后的各項性能還需重新學習。如果采取智能化課程體系，利用網上的MOOC資源，隨時根據任務需要選取相應的內容，重新組合成需要的課程內容，核心目的是完成達到加工出合格零件的任務，同時兼顧信息化素養、可持續學習能力和社會情感能力的培養，課程名稱要突出任務特色，而且兼顧政治思想素質、職業情感與專業精神、身心素質等多個維度，把第二課堂融入到依任務而建的課程當中，公共課融入到專業課當中。

(三)依托信息化技術，構建智能化、動態化學習資源。通過校企合作，形成校企共建共享在線專業課程體系，以產業發展聯動教育教學，利用網上優質資源，依托信息化技術構建智能化學習環境，形成校企開放共享、教學全過程、學生全生命周期的學習數據留痕的，提供智能開放教學及實訓基礎環境，形成以學習者為中心的智慧化學習工場。改變傳統的以學科體系為框架的課程體系，形成以工作過程為導向的智能化、動態化課程體系、智能化的教評和學評體系。在信息化與職業化雙向維度的融合下，兩條線的導向下構建專業課程體系，并實施教學，校企合作構建的課程體系，即適合在校學生學習，又適合企業學員培訓，有益于職業教育與終身教育對接。

四、開展線上線下的混合式教學

2020年初，由于疫情，廣大教師都進行了網絡直播授課，廣大教師具有本專業的知識技能水平，但由于缺乏信息素養，大部分教師就是把原來現場授課的課程教學內容直接搬到了網上，再由于缺乏互動、缺乏監督、缺乏學習環境和氛圍，特別是對本就學習主動性不高的高職學生，基本就沒有真正的學習效果，所以最有效的辦法是利用信息化和產教融合的雙導向推動下構建的專業課程體系，開展線上線下的混合式教學。學校、企業在時間、空間上很難達到同步，所以引進國內外互聯網上的虛擬優質職教資源，實際企業的生產任務、生產過程的項目資源，構建“處處能學、時時可學”的碎片化移動學習新模式，形成泛在、移動、個性化學習方式是必要的[2]。在信息化技術的支持下，融合行企，重構專業課程內容，構建智能的、動態的專業課程體系資源，構建線上線下的混合式教學與混合式學習，有益于構建共享模式下的產教融合教學資源庫體系，更有利于服務企業職工培訓，有益于學歷證書與職業資格證書進行對接。

五、結語

適應新時代，高職院校能讓學生擁有足夠的知識和技能去適應動態變化的職業，需要構建智慧化校園工場，依托網上優質教學資源及工場化的校園學習環境，通過產教融合構建基于工作任務的智能化課程體系，課程教學內容設置要具有職業化、數字化、智能化、動態化，培養具有信息化素養、可持續學習能力和社會情感能力等高階認知能力的人才，改變傳統的高職人才培養模式，構建智能化的課程體系勢在必行。