校本教材提升高中生英語學科思維品質和學習能力的研究*

智敬誼

（鄭州外國語學校 河南鄭州 450000）

一、思維品質的培養在英語教學實踐中實現

高中英語學科教學要為發展學生核心素養服務，結合英語學科的人文特點來幫助形成學生必備的品質和關鍵能力。在學生核心素養中，學生思維品質的培養是一個很重要維度，在《普通高中英語課程標準》中，學生的思維品質高階思維包含了三個要素：邏輯性、批判性思維和創新性思維，要求學生通過高中英語學科的學習，能夠培養邏輯思維、辯證思維的能力，能夠獨立判斷，敢于質疑，突破常規思維，提出新的觀點。

通過對文本的內涵的輸入，學生能夠接受大量信息，體會中西文化的對比和差異，學會信息的分析和判斷；通過閱讀英語文本，在整理和提取信息的過程中，學生能較好地培養邏輯思維和辯證思維的能力；通過對閱讀內容的反思和分析形成個人觀點的過程中，學生的批判性思維和創新型思維也得到了鍛煉。因此，抓住英語文本閱讀是在中國文化背景下培養學生思維品質的關鍵所在。

二、文本解讀的不到位阻礙了培養思維品質

部分教師在實際的閱讀教學過程中存在了很多與核心素養培養相違背的做法，不利于通過英語閱讀來培養學生思維品質。主要問題體現在。

首先，過分注重知識點，忽略語篇本身的文本內容。在實際教學過程中，許多教師采用傳統的翻譯法和句式賞析法進行教學，把應付考試視為閱讀教學的目的。在這種培養模式中，教師成了整個教學過程知識傳授的主體，學生被動地接受知識，而沒能主動地進行思考。學生雖然可以理解文章的意思，但是卻沒有達到語篇理解和欣賞文本的目的，更忽略語篇本身所傳遞的激發學生對相關人物、事件的回味和反思。

其次，對閱讀文本分析不當，閱讀策略講解不足。許多教師在閱讀教學中不注重閱讀策略的指導，把課文文本作為知識的載體，通過語言點進行分析，再通過大量的語言練習來鞏固語言知識，用語言知識訓練替代了閱讀策略的文本分析。在文章構成、邏輯條理方面重視不足，導致閱讀文本在學生面前是支離破碎的語言知識，而非完整的、思路清晰的、邏輯嚴密的一篇文章，這樣不利于培養學生的信息分析能力和邏輯思維能力。

另外，對文本的過度解讀，不利于學生發散性思維的培養。在高中英語閱讀課堂上，不少教師過多地掌控課堂，雖然教學目的達成度較高，但從深層看，這種教學方法的問題也是發人深省的。學生的思維受到老師思路的綁架，不能自由地進行文本信息的建構，進行發散性思維，很難培養高階思維能力。

三、具體化基于思維品質培養的文本解讀理念

文本解讀是英語教師進行教材研究的必經過程，也是教師實施有效教學的前提和保證。本研究立足于增進學生思維品質的培養目標，從語言特征、文本結構、閱讀策略、文化背景等方面出發設置思考鏈，構建問題支架，誘導學生對文本進行深度解讀，提升閱讀能力、邏輯思維能力和批判性思維能力。

課題組成員召開座談會，使基于思維品質培養的文本解讀理念具體化，提出實施的做法，勾勒出基于思維品質培養的文本解讀法的實施基本范式，我們稱之為環式文本解讀法。

下面具體闡釋該文本解讀法的理念：

（1）文本解讀第一環：備課

本課題組認為，基于思維品質培養的文本解讀應始于教師備課環節，教師備課過程中，要做到點線結合。點指主要的教學目標，線指教學活動的流程。點線結合的意思是，緊抓教學目標，教學環節不求面面俱到，而是抓住最核心的問題，將次要細節交給學生發揮，教學活動在備課階段就像是一條簡單勾勒的線條。

（2）文本解讀第二環：表層閱讀

教師文本解讀的目的是提供給學生以方法，使他們獨自閱讀的時候也有一套策略，可以自主閱讀。所以表層閱讀在備課階段涉及的主要方面包括語篇特征、文化背景、作者概況、語篇線索、文本結構、文本要義。六個方面中，教師可在每次教學時根據具體情況留一到兩個方面給學生，由學生課下準備。在此過程中，學生進行自主探索，同時鍛煉觀察、比較、分析、推斷等思維活動。

語篇特征主要引導學生關注各種文體的特征，獲得閱讀比如說明、議論、記敘、應用等文體，以及電子郵件、新聞、小說等文體的一些基本方法。文化背景主要引導學生進行對不同文化的理解和包容、對優秀文化精髓的接納、對中華優秀文化的傳承。作者概況引導學生學會對文章作者的尊重，從作者的生平經歷角度理解文章、拓寬人生感悟。語篇線索主要是引導學生在面對語篇時的一種思考、總結和歸納。語篇線索和文本結構有相輔相成，抓住了語篇線索，就可以輕松地發現文本的結構。文本要義主要是抓住文本的主要內容。文本結構像文本的骨架，文本要義就是文本的血肉。文本要義可通過練習使學生主動獲得。

（3）文本解讀第三環：解構閱讀

在第二個閱讀環節之后，可引導學生對閱讀內容進行解構，以小組為單位進行自由提問。提出的問題可以分為淺層問題、評價性問題、反思性問題、創新性問題、賞析性問題等。教師可以適當引導，在備課階段可以準備一些備用問題，在需要的時候給學生做好引導、糾正和補充。當然，根據文本特征，每次課上提問不一定每類問題都關注到，提到的問題擇其一二進行探討即可，并通過問題構建學生的思考鏈。

這一環節也是環式文本解讀法的核心部分。故下面具體作以解釋：淺層問題指文本表面基本信息，一方面給學習基礎薄弱的學生一些可以達成的練習，另一方面也站在文本之外進一步審視文本，增進理解。評價性問題是指針對文本的主要情節、主要人物、主要話題等進行評價。在此過程中，學生可以辯證地看待問題，或賞識或批判，并輔以理由。這個環節需要讀者在閱讀過程中運用預測、分析、質疑、總結、評判等方法，達到對文本的深刻理解（謝苗，2020）。反思性問題是指學生將該文本中涉及的主要話題或某一側面或細節與之前相關話題或側面和細節進行聯系，關聯自己實際生活，并進行提問。此類問題旨在培養學生思維的連貫性、發散性。創新性問題的設置旨在熏陶學生的創新精神，教師永遠不知道學生的腦瓜里會蹦出什么樣的怪點子，這對于年齡小的孩子尤是如此。在高中階段，我們設置這樣的提問機會給學生，是想激發沉睡在他們潛意識中的創造因子，為培養創新人才進行鋪墊。賞析性問題是引導學生發現語言學習中有美、有理的地方。有美的地方若能提問便能發掘并逐步習得這種美，有理的地方若能提問便能鍛煉思維品質、激活語言表達的內在驅動。

除了對文本主旨和作者情感鏈接解讀之外，也應基于學生的認知基礎，實現鏈接學生生活認知的解讀，使學生的學習體驗更加立體，更加鮮活（趙蓮梅，2020）。因此，應鼓勵教師或學生設計基于思維的情景性活動，這些情景性活動以現實生活為依托，旨在培養學生在真實生活中進行遷移，進而解決問題的能力。

四、文本解讀應用于具體教學并進行教學反思

基于以上所述理念，課題組成員在所教班級進行實驗，下面介紹一下課題組成員教學中的代表性的教育案例，以解釋環式文本解讀的操作方法。例如，課例1.English in Mind《劍橋新思維》 Book 3 Unit 9 Culture in mind：Read and Listen這節課的設計：

1.備課環節：點線結合

首先，明確教學活動設計的前提是教學目標這個點。這個部分的主題是Do they exist？主要討論一些被稱為cryptids的神秘動物是否真實存在，進而討論研究cryptids的cryptzoologists這些神秘動物學家研究cryptzoology這種神秘動物學是否有意義。通過本課引導學生思考“人與自然”這個話題，幫助學生了解人類活動對大自然的影響、了解人與自然和諧共生的重要性、了解一些科學研究的重要意義，幫助學生形成良好的價值觀和人生觀。

2.表層閱讀環節的設計和實施

明確了教學活動的前提，就可以將此作為活動設計的主線貫穿始終。閱讀活動設計以Do they exist？為線，通過教學活動設計，幫助學生了解cryptids，cryptzoology和cryptzoologists，進而從“人與自然”這個角度思考研究神秘動物的現實意義。

如在文化背景方面，設計者在設計本堂課時，以圖片為導入，選用了兩組圖片：一組是龍、獨角獸、美人魚。這三者是學生比較熟知的“神秘動物”——很多人聽說過，但沒有人有確鑿證據真正見過。另一組是雪人，尼斯湖水怪，大腳怪——文章中出現的神秘動物，但是學生了解較少。這些圖片既能引起學生的興趣，又和文章的信息結合了起來。此外，文章中提到了unexplored world，是神秘動物有可能存在的地方。設計者用視頻的形式帶領學生探索了一些未知的地方，讓學生更深刻地體會到了這些地方的神秘，并從視頻中學習了一些常用的代表未知世界的表達方式。設計者的導入較好地將文化背景滲透其中，在更深刻理解文章的同時拓展了此領域的文化儲備。

再如語篇特征和文本結構方面，在淺層閱讀完整篇文章后，教師引導學生進行歸納。學生能較好地歸納出此類說明文的語篇特征：解釋概念--進行佐證--提出相反意見--總結歸納或開放性結尾。平時教學中，學生說的不到位的地方，教師及時指出更正即可。

在文本要義方面，為了讓學生對文章的主題、結構、要點信息和中心思想等有更系統、更清晰的認識，設計者把思維導圖放在篇章理解的最后作為總結，引導學生回顧前文要點內容，并將要點內容總結為what，where，how，why這幾個方面，既有原文的理解，也有思維品質的提升，即引領學生體會研究神秘動物的現實意義。通過思維導圖的構建，學生對文章有了更深層次的理解。當然，在平時的教學中，方法可以是多樣的，比如寫文章的概述、提取要點進行復述等。

3.解構閱讀環節的設計

在最后，設計者以小組活動的形式設置情景，讓學生設身處地地以當事人的身份對文章話題進行更深入的理解和體會：分角色交談。組內分為cryptozoologists，reporters，critics，cryptids這些角色，每人站在不同的立場表達自己對cryptozoology這門科學研究的看法，使學生不僅學會了運用文章中的語言知識，而且對文章的理解進一步深化并得到了升華。通過此基于思維品質的情景性活動，學生能批判性地思考動物們目前的生存狀態、神秘動物被人們發現后的一系列倫理及保護等問題、激發學生對于神秘動物學這種稀有職業的探索。

關于解構閱讀部分，課題組另一成員的課例EIM Book 3 Unit 10 The Curse of Tutankamun’s death中則是運用通過問題鏈激發學生思考鏈的做法。在淺層閱讀進行之后，教師引導學生進行發問。學生的提問有很多，較為經典的有批判性問題：Is it morally right to enter ancient people’s tombs，unearth valuable items and even have them open to tourists？和反思性問題：Some experts reckon that some ancient buildings deserve preserving compared to others.Which kinds of old buildings needs our protection？Do the benefits of preserving them outweigh the drawbacks？當然，教師在學生提出問題之后進行了語法和表達上的適當修正。之后學生通過兩人或三人一組的討論，利用微機課時間查閱相關資料，之后形成了自己的觀點，并最終將自己的思維活動進行了梳理、形成了文章。

可見，學生通過問題鏈的確很大程度上激發了對相關問題的發散性、批判性、創新性的思考鏈。通過對問題的思考、資料搜索，讓閱讀活動變得更加具有層次感，激發了學生的參與熱情，讓閱讀既有深度，又有活力（施海燕，2020）。更重要的是，學生也能為真實的生活場景中解決類似問題做好準備。同時，通過對于文化保護方面問題或此類問題的探討也很好地提高了學生的文化自信。

五、研究成效

通過研讀相關文獻，我校老師掌握了比較系統的研究理論，如“知識圖式（knowledge schema）”“自上而下（topdown）”“互動法（interactive approach）”，以及從篇章結構、語言特點、修辭等多維度進行文本解讀，這為探索基于思維品質培養的文本解讀模式提供了科學的理論指導。探索了基于思維品質培養的環式文本解讀模式。在充分研讀文獻、解讀英語課程標準等基礎上，探索從語篇特征、文化背景、作者概況、語篇線索、文本結構、文本要義等方面進行淺層閱讀的教學設計；探索在淺層文本解讀的基礎上，通過構建問題支架，設置學生的思考鏈，從而更深一級地提升思維品質的解構閱讀。

六、存在的問題與設想

希望在今后的英語課堂上，我們能夠帶領學生閱讀盡可能豐富的語言材料，用更科學的方法建構和完善新的知識結構，并以此把語言能力、文化意識、思維品質和學習能力融合發展。