鄉村全專業教師生長藩籬的形成與清除*

柳安娜 王安全

一、問題的提出和核心概念界定

（一）問題提出

加拿大著名學者格里哈斯夫早在1994年就指出，教育改革對教師專業角色的重新定義和矯正使教師專業身份發生了劇烈變化，同時對教師專業認知和專業情感的發展也產生了深刻影響[1]。從鄉村教師專業生命發展的生態學視角可以看出，這一影響不僅從外部專業角色認知中給予其行為干擾，而且帶來了內部專業生命發展的知識阻礙、情感壓制和能力挑戰等問題。同時，以內部行動沖突和外部價值規訓為首的沖突取舍，繼續將鄉村教師推向專業生命發展的兩難境地。

針對鄉村教師專業生命成長的沖突與矛盾，學術界通過對鄉村教師專業生命成長的理論探討，以及對鄉村教師專業生命發展與鄉村教師專業生命取舍的過程性研究，從理論和實踐兩方面給出了回應。理論上，傾向于教師多元角色發展需求的學者，對現代鄉村教師的專業生命價值提出了規范性要求，希望通過富有針對性的改革，打破鄉村教師的專業身份限制，發展鄉村教師的綜合專業能力。實踐上，批判傳統教師專業角色認知誤區的探索者們，為了促進教師更廣泛地推動專業生命發展，將教師的專業性與其存在的實踐場域聯系起來，提倡通過教師自我專業角色發展的多向度專業生命體驗，幫助教師獲得聚合多元角色和綜合性專業能力的專業發展認知。

通過文獻梳理可見，學者們從理論和實踐兩方面為鄉村教師專業生命發展的選擇奠定了一定的理論基礎，并從教師專業生命發展的具體實踐中為鄉村教師專業生命發展提供了方向。為此，研究基于整全生命發展的需求，以鄉村教師多角色教育生命實踐為基點，希望通過“全專業”生命發展認知化解分科教學中教師專業生命發展的沖突與矛盾。以“全專業”的實踐價值，激發鄉村教師的全專業生命生長理性。

（二）核心概念界定

實踐證明，“全專業”是解決鄉村教師分科教學中專業性沖突的有效路徑。“全專業”是一種兼具理性人和情感人的具體存在，其作為一種教育生活實踐需求與“全專業性”的本質區別在教育實踐領域，被認為是一種綜合素養和綜合能力的差別。主要差異在于教師專業地學會“教”的能力和教師的專業教學能力。兩者在教學實踐生活中表現為專業行動方式與態度對待差異，在教育理論中則表現出專業的理性和情感差異。其中，“全專業”從產生起便是兼具全專業理性和全專業行為能力的身份存在，不僅具備全科教師的專業行動能力，而且同時具備專業角色的可調節能力和專業環境的適應心理，是擁有全專業精神的教育行動者和教學探索者。

從理論上看，全專業與現代教師教育致力于培養的小學全科教師有本質區別。全專業是解決現代教師知識窄化、空間能力不足、情感封閉等專業生命發展問題的新概念。全專業從人的職業生命可持續發展視角關注教師整體生命的成長；全科教師則從現代學校對具備多學科教學能力教師的需求目標出發，著力培養新型應急性人才。兩者在人的價值定位中存在著知識、情感和能力方面的本質差別。

從實踐行動看，全專業在鄉村教師的專業發展生態中一直處于隱性地位，是鄉村教師可望而不可及的一種專業生態理想。在鄉村工作過的教師都會默認甚至毫不夸張地承認，自己是“一塊磚頭，哪里需要哪里搬”。相比全科教師，“全專業”的理想性和預見性包含“全專業角色”和“全專業身份”兩個維度的價值預設，是指向教師的一種內在綜合性發展需要。前者是指人在專業生存環境內的專業生長方向選擇，后者是包含全專業性和全專業角色的一種身份存在。理論上是以專業性確定個人職業身份的具體存在，實踐中又是從個體角色生長性來判斷教師的專業發展空間轉向。前一個是基礎性和背景性條件，后一個是存在性和發展性因素。二者從人的存在空間遷移至人的發展空間，將人的原始價值和發展價值共同孕育在人的可持續發展生成中。

二、研究對象與方法設計

（一）樣本來源

在隨機抽樣的基礎上，研究者通過前期一年時間走訪西部眾鄉村的經歷，最終選定H縣為田野考察點。H縣位于寧夏南部山區，全縣所轄的4鎮4鄉中有鄉村學校16所，其中鄉鎮中心小學8所、鄉村完全小學7所、村小教學點1所。共有專職教師（含特崗教師）341人，其中少數民族教師20人、女教師132人。

（二）研究方法

研究以質性研究法為主，并以H縣Q鄉中心小學和F村小教學點為扎根點，借助實習教師身份走進鄉村教師的生活現場，分別與Q、F小學鄉村教師同吃、同住、同生活兩個學期，獲得了H縣所轄鄉村中心學校27位教師（其中3位現任校長、2位副校長、2位總務主任、3位教務主任、3位大隊輔導員、2位政教主任和12位普通在職教師）和村小教學點5位教師的專業生長需求反饋。

研究者主要圍繞教師專業發展需求和成長需求等問題展開訪談。為了給被訪者提供安全的話語環境，主要通過便攜式錄音方式記錄訪談內容。訪談過程中，教師個人訪談時長大約在1到1個半小時之間，最長單次訪談持續3小時，小組焦點自由討論式訪談大約30分鐘左右。

（三）資料分析

研究運用Nvivo12對訪談資料進行三級編碼。一級編碼旨在處理焦點小組訪談材料，澄清鄉村教師原生專業背景與衍生專業發展狀態。在對原生專業進行編碼時，參照特拉弗斯(Travers)關于教師身份建構的“情境”分類，對不同層級的專業角色轉化方向進行分類[2]。在充分尊重數據內容和客觀事實的基礎上還原被訪者話語。然后結合理論與數據導向的編碼對照，對不同情境下的鄉村教師專業角色發展沖突給予本土解釋，發展其類屬性與維度。同時根據不同個體與所處情境的互動，選出在身份類型上有代表性的個體作為個案。個案簿信息如表1所示。

表1 焦點訪談對象信息

二級編碼（主軸編碼）主要分析涉及上述個案的所有數據。在原有的外部情境與個人經歷之間建立關系節點，并對原生專業發展需求和現有專業角色轉化的適應性需求與發展需求間的關系進行探索性分析。在關系分析中，通過“復制”原則（排除非關鍵節點）澄清教師選擇專業身份的積極影響因素和消極影響因素，分析關鍵影響因素，為三級編碼奠定基礎。三級編碼（選擇編碼）是在所有個案關系編碼基礎上分析鄉村教師“專業角色沖突”的本質。

三、研究發現：基于數據主軸編碼和焦點對象的實證分析

在27位鄉村教師的訪談節點編碼中，共篩選出184個影響其專業角色轉化的消極影響因子，遠遠大于促進其進行專業角色積極轉化的46個節點。其中，以社會價值為取向的專業性發展需求處于首位，其次是自我追求取向的專業性發展需求。較其他兩個維度節點數較弱的學習型取向專業性發展需求在整個維度分析中處于較低位置，如表2。

表2 鄉村教師專業發展的三種身份建構取向

根據主軸編碼的三種身份選擇取向類型，分析四位教師專業發展類型發現，L1老師是典型的自我追求取向型教師，心理上存在較重的職前理想型專業與職后專業發展矛盾；L2老師是典型的社會價值取向型教師，行動中存在著較為復雜的職后專業發展動機與自我理性間的沖突；L3老師是混合社會價值取向和學習取向的教師，行動中滲透著積極主動的學習心理和社會化需求；L4老師是混合學習取向和自我追求取向型的教師，行動中糅合著妥協和奮進的雙重人格沖突。進一步對以容易和痛苦為兩個主軸編碼的訪談結果分析發現，影響鄉村教師專業角色轉化的因素，一部分是來自主體內部對專業身份的情感認知和價值需求；另一部分來自權利外部對教師專業發展的主觀決策和價值規約。

四、研究結論：阻滯鄉村教師全專業生命成長的藩籬

（一）全專業知識增長的認知困境

從鄉村教師的原生和異類專業發展抉擇來看，一種普遍的外引動力迫使鄉村教師進行全專業知識建構。這種由學校環境引發的全專業知識建構需求，給鄉村教師帶來了巨大的專業挑戰。專業發展沖突也從職業生命開始的地方向外擴散，讓基于知識結構差異的內部心理沖突在鄉村教師進入職業前，便與現實工作環境中的專業需求產生了沖突。

第一，以抗拒和行動妥協為主要特征的專業知識沖突，集中爆發在入職初期的青年教師和長期無法獲得專業知識提升的中年教師身上。

L1：“我學的美術設計，本來想著考個教師資格證，當個美術老師輕松點，不用一天費腦子給人家做設計。沒想到考上特崗以后，剛舒服了幾年，學校年輕老師都走光了，校長沒辦法，給我說讓我把語文帶上。剛開始特別不愿意……就是不想干，后來慢慢也習慣了。鄉里面家長都還是比較重視語文、數學的，干上班主任、教上語文以后就感覺不一樣了?！?/p>

從青年教師L1的專業角色轉化心理看，L1老師對職業的認知還停留在“穩定”和“務實”的狀態，選擇特崗教師是為了規避其原有職業的不穩定因素和身心壓力。新職業對她的吸引力僅停留在“適合”與“舒適”的想象狀態。其從進入職場到開始嘗試專業角色轉化，自我對專業和專業身份的認知都還保留在“美術老師”這一空間角色內，從未想過離開自己熟悉領域接受新挑戰。L1老師在妥協和無奈中放棄了美術專業，開始接受語文專業教師角色，進行專業知識結構以外的非專業知識創造。七年的非專業教學訓練使如今的L1老師更認可自己的語文教師身份，美術專業知識對其來說成了一種歷史性存在。與L1老師不同，L4老師不僅經歷了初期專業角色轉化的困境，又面臨中期專業角色回轉的挑戰。

L4：“我剛來學校，領導就安排我教語文。學校也不重視英語，英語一直都是臨時來的那些老師教著呢?，F在又沒英語老師了，又讓我回來教英語。”

追問：“那你想轉回去教英語嗎？”

L4：“我肯定想教英語啊，我本來就是學英語的，以后進城啥的還得教英語。”

為了后期職業發展便利，L4老師愿意選擇專業回轉。但是回轉后的知識背景空缺和專業角色轉化后的學科缺陷，讓L4老師在隨后的專業知識學習中感受到原生專業知識退化帶來的專業增長壓力。

第二，多重身份角色并存的知識人身份沖突和情感能力挑戰引發的全專業生命成長困境，如表3。

表3 鄉村教師專業角色對照

鄉村學校多學科教學職能和公共管理職能并存的生態環境需求，給L2老師帶來了專業身份和專業知識間的多向矛盾：專業知識人身份需求和非專業管理知識需求在L2老師身上同時存在。從莫頓的角色分離理論看，發生在L2老師身上的專業知識沖突是由“個人扮演一個角色時，面對（學校對個人）兩個（或兩個以上）角色需求不能契合的情況下體驗到的角色沖突[3]。兩者在緊張的角色關系序列中表現出角色內專業和非專業知識轉化的矛盾心理和畏難情緒。從鄉村教師的專業角色轉化現實危機來看，只有經過長時間的多重角色碰撞，才能在教師專業身份中找到自己的專業優勢，成為具有全專業理性的少數存在。L3老師的全專業身份理性是其在長達20年的鄉村工作經歷中，逐漸形成的一種全專業發展認知。

（二）全專業能力發展的行動障礙

1.行動障礙

與全專業能力相對的是鄉村教師的“半專業能力”，它是現實教育生態環境中教師專業生命的一種慣常表現。即以維穩和不發展姿態應對專業生命的存在狀態，突出表現為一種群體性的專業能力提升惰性，并受到自我專業生命增長的工具理性限制，持續停留在自我封閉的精神場域。

一位校長自嘲道：“現在的鄉村學校，甭管老的還是年輕的都一樣，沒人愿意學了，也沒人愿意干了?！?/p>

老師則說：“咱老都老了還學啥呢，啥也不想學了，就這么個水平，教個啥算個啥，讓教啥就教啥?！?/p>

鄉村教師專業生命發展的態度決定了他們行動的能力，以及他們應對專業生命的方式。這種基于現實生態環境而生的“半專業能力”癥結，不僅影響了鄉村教師選擇全專業生命發展的行動勇氣，而且限制了他們探索全專業生命的欲望。

2.心靈阻滯

由外部環境逐漸向內輻射的現實藩籬，與其說是專業環境空間限制了鄉村教師全專業生命增長的場域，不如務實地承認是慣習態度的趨同之銬鉗制了教師自我全專業能力施展的心靈空間。由于現實教育生態環境的高水平專業知識需求和專業技能要求，越來越多的鄉村教師不得不改變自己的專業方向，努力向人們高度重視的專業領域轉型。普遍的社會需求和強大的教學壓力讓鄉村學校在一種逆向生長的教育生態環境中，逐漸被擠向專業學科教學的邊緣。而背道而馳的專業生命成長環境再次窄化了鄉村教師專業生命發展的未來通道，導致他們在職后專業發展競爭中失去了專業優勢、專業特長，無法在遴選招聘中獲得成功，更無法在平行競爭中獲得突破性增長。進退維谷的專業生命發展境地給鄉村教師自我專業能力的增長帶來了空前挑戰。他們不是不想用專業水平來證實自己的專業價值，而是鄉村學校工作的需求大過一切自我專業能力獲得的需求。從鄉村教師專業提升的空間中我們看到，顯性的專業發展瓶頸不僅給鄉村教師的學科專業角色轉化帶來了挑戰，而且限制了其自我專業角色的提升空間。

（三）全專業情感釋放的空間阻礙

專業情感是人內生創造力的基本動力，它由人的專業投入、專業態度、專業要求和專業水平所決定，既通過人的專業行為方式釋放出來，又借助個體專業素養及其公共創造力表達出來。這種基于個體專業創造能力的情感體驗是拓寬教師個體專業知識含量，提升專業技能水平的根本動力，也是激發其個體專業活力的精神依靠?？梢哉f，專業情感屬于人的精神范疇，在身心二元論的實踐分野中發揮著調和矛盾、促進身心統一發展的功能。作為一種精神力量，它可以使身體能量在自然的生命體驗中獲得全然的釋放[4]。但是，在鄉村教師的教育生活實踐中發現，這種基于心靈而生的鄉村教師專業情感，總是無緣與內發于靈魂的情感相遇。繼續追問他們的專業情感態度會發現，來自鄉里社會樸素的職業認知心理和鄉里同行間的價值拷問，給鄉村教師的專業情感帶來了身體和心靈上的邊界。這個邊界進一步挫傷了鄉村教師嘗試全專業身份建構的意愿，甚至成為阻礙鄉村教師釋放專業情感的壓力。

1.家長對教師的專業身份拷問

從表4家長對鄉村教師專業角色的認知態度中發現，家長對鄉村教師專業角色的認知，存在情感和動機上的雙重矛盾。情感上接受鄉村教師多重專業身份的家長，在行動上表現出堅決的反對或默許的反抗。家長們不能接受教師在實踐中承擔多學科教學任務，更不希望不具備特定專業知識與技能的教師教自己的孩子。在家長的認知中，教師對孩子的影響力是絕對的，教師的專業水平代表了學校的教學水平，學生的成績水平反映了教師的專業能力。

表4 家長對所在鄉村學區教師專業角色的分析

2.同行間的話語譏諷

與大部分鄉村中心小學、村小教學點教師極為短缺境況相對應，有一部分教師數量相對充足的鄉鎮小學教師不需要進行專業角色轉化。這些未經歷過專業角色轉化的同行，對那些所處環境和地域更為艱苦的教師進行的專業角色轉化行為，持有一種與同屬群類不相符的態度。

郭老師：“朱老師你現在都是領導了，該不代課了吧？”朱老師：“沒有嘞，我現在既當班主任，還教數學和體育?！惫蠋煟骸澳氵€教數學呢，你學的啥專業。”朱老師：“我學的體育，沒辦法，沒人教嘛?！惫蠋煟骸班?，體育老師帶數學，能行能行，厲害呢?！焙卫蠋煟骸绑w育咋了，體育老師咋不能教數學了?！保ü蠋熓俏锢韺I，朱老師、何老師是體育專業）

專業生命選擇中“他主型”發展框限和“自主型”發展理路的內在規約，讓鄉村教師產生了“我是誰”的身份迷思與“我該如何”的出路困惑[5]。面對同行群體間的話語譏諷，專業領域內的不理解、不認可，公共環境的質疑、拷問，鄉村教師們無法保存原生專業生命寄托，更無法釋放全專業生命情感。

困窘的公共環境給鄉村教師帶來了身體與心靈上的雙重傷害，使他們出現了一種難以抑制的失敗感，不能成為理想的專業人，也無法擺脫自我專業身份的群體失落感。這種情緒籠罩著整個鄉村教師隊伍，使那些備受專業角色挑戰的鄉村教師不得不放棄專業理想委身于鄉村學校的現實生態環境中。然而，事實上在那些曾經和當下正在經歷和嘗試專業生命選擇的鄉村教師看來，專業生命價值的體現并非完全由原生專業知識背景決定。他們專業生命發展的可能性，往往是在教育生活實踐中自然而生的一種優勢專業增長，其中原生專業生命情感的封壓，可能在短時間內挫傷鄉村教師個體專業情感，但是，從其專業生命發展的長遠需求看，被限制的專業情感可能會在新的專業領域探索中重獲新生。

YZG校長（男，41歲）：“我們學校那幾個年輕老師為啥能跨專業代課呢，其實，本身也跟他們自身的能力有關系。就像劉老師，他是學體育的，專項是羽毛球。咱們這兒風大，還一年四季刮風，又沒有室內場地，專業根本用不上嘛，說實話劉老師當數學老師比他當體育老師當得好，他也適合教數學。再一個小范，學的是聲樂，來學校帶音樂。學校琴也沒有幾個好的，這兒娃娃舞跳得不太好，自個就想教數學。其實，要我說，小學階段的娃娃知識點都比較簡單，老師也不一定說專業多對口，除非是學音樂、體育、美術專業的。這些娃娃有特長，我們也不會強叫人家教主課，關鍵還是看個人意愿?！?/p>

鄉村教師個體專業生命的選擇與其說是一種以“原生專業”為依托的專業角色定位，不如務實地承認，專業需求的現實境況和專業生命生長的空間匹配才是決定教師個體專業生命選擇的核心因素。杰克·特勞特早在20世紀90年代就提出,生命方向的選擇不為年齡、時間、金錢等外在因素所左右，沒有人知道未來如何。人要做的是，始終將自己置身于正在萌芽的新思想、新理念之中，忘掉原初的自己，才是人要正視的問題[6]。克里希那穆提也說過，重新認識你自己是未知關系世界中人要解決的唯一問題，而關系世界中的“你我”和“他我”關系始終是為人們提供更多可能、創造可能的核心場域。鄉村教師專業生命成長的過程亦是在其自我定位的關系網絡中發現自己、尋找自己、獲得自我的動態生成過程。

劉老師（男，30歲）：“我感覺我更適合教數學，也比較喜歡數學，體育都基本上忘光了。”（F鄉中心小學政教主任）

范老師（男，28歲）：“我大學雖然學的音樂教育，但是咱們自個兒并不喜歡唱、跳的，也是陰差陽錯選的專業，也沒學好。到學校里就不想教音樂，我比較喜歡教數學?！?/p>

在人的生命價值選擇中，未來世界的不確定性始終與我們認識自己的能力和速度相聯系，鄉村教師的專業生命成長雖然本身就包含著他賦專業的不確定性，但其本身也蘊藏著破除專業生命成長藩籬的自然力量，即“全專業”生命生長力。

五、研究啟示：鄉村教師全專業生命成長藩籬的清除

鄉村小規模學校教師有著與常規學校教師相似的專業發展需求，又有其特殊的專業發展訴求[7]。為了清除鄉村教師專業生命成長的藩籬，化解其專業生命發展的內外部沖突，需要通過鄉村教師全專業身份建構的具體維度，形成其個體專業知識增長的空間環境。破除影響鄉村教師專業生命力發展的工具理性枷鎖，從人的心靈深處，喚醒人的靈魂激情，讓更多富有生命力的專業存在者助力鄉村教育振興。

（一）優化鄉村教師專業知識生長環境

鄉村教師專業生命成長的異質性路徑，是從人的知識身份困境開始，依據人發展的自然樣態而展開的生命自覺。需要從知識本身的專有性開始，深入知識底層，生產和生成知識在人的生命成長中的價值。從知識內涵的底層出發解構知識的多元性、復雜性、重疊性和融合性。并基于知識論創新的思維，營建適合知識產生的場域，重新開啟知識創造的新路徑，這一過程需要從知識生成和知識生產的雙面性建立新的知識觀，全面衍生知識主體的知識建構與創新。

一方面，通過建立合理的主位知識和客位知識觀，使主位和客位知識在相互配合中，通過積極協調教師個人專業知識需求和學校專業學科知識人需求間的關系，有效發揮教師在其專業知識學習中的自主開發能力，進而促使其實現全專業改造[8]，推動其在專業實踐中實現全專業知識人身份的建構。另一方面，需要形成以優化鄉村教師隊伍結構為核心的教師入職培訓和全專業素養培育方案，并通過建立多元主體合作機制，促進師資隊伍專業化發展[9]。同時，要注重發揮老教師的引領價值，為進行專業身份建構的年輕教師提供行動范例，幫助他們更好地融合先賦性知識，為后發教育文化環境知識衍生提供通道，形成有組織、有系統的衍生專業知識創新體系，為促進鄉村教師在職業場域內獲得全專業知識快速生長提供依據。

（二）確立鄉村教師全專業能力提升目標

鄉村教師的全專業生命成長應該回歸于其個體全專業能力增長的生活實踐。為促進鄉村教師個體全專業能力的增長，需要努力消解生命能力建構主體的理念桎梏，轉變能力提升的思維方式。

首先，理論上、思維上需要破除一元論專業身份定位，從個體生命成長的全域發展視角重新定義教師專業生命價值。并基于人生命的生成性和發展性，將人的理性和非理性思維熔鑄在教師專業發展理念中，形成有彈性的鄉村教師專業培育理念，致力于培養一批擁有專業精神但不囿于專業知識泥潭的“教書匠”。

其次，在實踐路徑選擇上，要從心靈深處努力解除鄉村教師的專業身份枷鎖，努力發掘其個人的多種教育可能，幫助其從單向度的知識技能持有者，轉向多向度的知識探索者和身份建構者。并以人的上升性發展規律為原則，制定合理的專業知識學習機制，圍繞人的核心需求構建其個人全專業體系。通過內部整合現有教師的原生專業知識結構，化解鄉村教師年齡結構沖突、專業結構緊張等內在矛盾，將教師作為專業知識人的假設轉向“轉化型知識分子”的存在[10]，引導其建立全專業意識，努力將原生專業知識融于新生專業知識體系，打通其全專業能力提升的通道，成為綜合性知識能力的擁有者。

最后，在實踐方案執行中需要將教育情懷所需要的非理性思維嵌入在其理性行動中，解蔽傳統教師身份對現代鄉村教師價值多元的身份控制，將教育生長中的專業角色矛盾和教育行動中的專業知識矛盾內化為人的可持續發展動能，推動人的全專業知識人身份發展，推動鄉村教師向具備全專業能力、擁有全專業教育理性的全專業身份存在者邁進，讓鄉村教師在真切感受鄉野賦予他們的自然力量和自由精神過程中，像田野里自由生長的花一樣，盡情地享受芬芳，努力地結出果實。

（三）激發鄉村教師全專業情感動機

生命成長理論認為，情感是內化于個體人格之內的態度體驗，專業生命情感是個體基于社會身份存在的職業態度與體驗。因此，激發人的全專業情感動機，需要提高整個社會對“全專業”的認識，消除人們對“全專業”的刻板印象，大力推動鄉村教師向“全專業”身份轉型，

首先，以鄉村全專業身份教師政策為導向，將“全專業”理念從鄉村教師個體生存空間持續延伸至整個鄉土社會。提升全民對鄉村教師專業身份的認識。從外部行動中瓦解社會對鄉村全專業教師身份認知的誤區，化解同行間的專業歧視心理，保障鄉村教師的全專業發展空間環境，讓鄉村教師在嘗試專業角色轉化中得到社會認同和同行認可，自覺成為全專業知識發展的可行力量和鄉村教育可持續發展的踐行者。

其次，以人的全面發展需求為導向，進行鄉村教師專業身份整合，將鄉村教師從單一專業生長誤區中解救出來，破除鄉村教師的專業生長瓶頸，實現人的可持續性發展。整合行動中應當注意避免盲目夸大和擴大“全專業”以及“全專業”教師角色屬性，同時要掌握教師個體的發展需求及其專業特長，充分發揮其專業成長的積極性。幫助鄉村教師在精細化專業領域中尋找專業優勢、建立專業自信、發展全專業身份理性，讓其在專業情感自由釋放的鄉村教育生長空間里獲得新的生命體驗。

再次，在整合現有教育人力資源的時候，順應教育變革的外部環境趨勢，注重發揮社會內生動力對鄉村教師“全專業”身份發展的關照。從人的內在需要出發，遵循人的自然發展規律，催生教育人性機制的內在發展規律。通過具體的人本關懷機制，將一切社會關懷行動熔鑄于鄉村教師的具體政策關懷機制中，切實滿足鄉村教師全專業身份建構的自然需求，讓他們在實踐中獲得人性增長的溫暖。