高校學困生心理干預研究回顧與展望

倪亞紅

(南京航空航天大學 心理中心,南京 211100)

自我國高校擴招以來,高校學困生問題就越發凸顯,特別是重點高校理工科專業學困生問題更為突出。新冠肺炎疫情以來,不少高校危機事件頻發,而危機事件當事人大多在學業方面存有較大困難。學困生問題業已成為高校安全穩定的潛在隱患,嚴重掣肘高校人才培養質量的提高。本世紀以來,許多學者加強了對高校學困生的原因分析及轉化策略方面的研究。高校對學困生采取諸如談心談話、查課查寢、學業幫扶等行動干預。但一方面緣于學困生基數大,另一方面受制于個別干預成本太高,教育資源有限,導致收效甚微,高校學困生問題的解決始終未取得根本性突破。高校學困生致困因素有外因,但更多的是內在心理因素,高校學困生問題的解決還需從學生心理因素找原因并進行干預。鑒于此,本文對高校學困生心理干預研究進行梳理,旨在回答三方面問題:一是高校學困生心理干預研究進展到什么階段,二是現有研究有哪些貢獻和不足,三是高校學困生心理干預研究趨勢又將如何。

一、“學困生”的概念界定

教育界對學困生有過很多稱呼:國外有“learning disability”“learning deficiencies”“learning-disabled”等眾多說法。國內則稱為“學習障礙生”“學習失能生”“學業不良生”“差生”“學習困難生”和“學困生”等。在實際使用過程中,有的概念常會混淆使用。

Learning Disability 簡稱LD,國內“學習障礙”和“學習失能”均由此翻譯而來。該詞始于1963年S.A.Kirk所倡導,并迅速得到普及[1]。1968年美國聯邦教育局(USOE)對LD 有過界定,而到了80年代,“全美學習失能共同委員會”(NJCLD)對它又進行了重新界定:“所謂學習失能是一個統稱種種障礙群的術語。它表示聽、說、讀、寫、推理或算術諸能力的習得與應用顯著困難。”[2]“學業不良”的界定主要有三種:“絕對學業不良觀”“相對學業不良觀”和“個人學業不良觀”[3]。國內一些學者側重從三方面去界定“差生”:一是學習成績差,二是學習能力差,三是成績、品行雙差[4]。“差生”因有損人格或打擊學生積極性而受到批評,現基本不再使用[5]。

而“學困生”與上述概念有截然區別。“學困生”即“學習困難生”,指智力正常,但學習效果差,達不到教學大綱要求的學生。高校學困生是指達到延長學年或接近延長學年的大學生。他們受某些不良因素影響,或因其內在心理調節能力差而導致學業困難。

二、高校學困生心理現狀研究

高校學困生心理現狀的深入研究較少,大部分研究只簡單描述現狀,是為分析影響因素和提出轉化策略作鋪墊。

高校學困生在數量和問題類型上都在逐年增加。Karla K.McGregor對美國11 所大學調查發現5.96%的大學生有學習困難,二年級報告最多,單親家庭報告的較多[6]。張浩收集國內一所高校數據發現,5年該校未能畢業學生都在7%左右,男生是女生的4 倍多,理工科是文科的7 倍多,大二掛科人數和總門數都最多[7]。李玉環[8]等人也認為國內高校學困生問題越發嚴重,應引起教育行政部門和高校重視。

高校學困生在外顯行為和內在心理上有一些共同特征。外顯行為主要癥狀為無精打采、懶散,學習積極性不高,接受知識的思維長期處于被動狀態[9]。心理方面,自我評價低,自信明顯不足;“沒有強烈的學習動機,缺少學習目標”[10];性格孤僻,內向,社交退縮[11];焦慮情緒明顯,常伴有抑郁、冷漠等不良情緒[12];有的甚至有較嚴重的神經官能癥,如焦慮癥、抑郁癥、神經衰弱等[13]。但學困生受助的愿望卻十分強烈,相關幫扶需求調查顯示:180位高校學困生只有4人不愿意接受幫助[14]。

三、高校學困生致困因素研究

高校學困生致困因素主要來自社會、家庭、學校和學生個體四個層面。

1.社會層面。社會層面致困因素主要有種族、成長與特定心態的信息傳播、社交網站過度使用和社會支持等。Reynolds等認為種族與學業水平有顯著相關[15]。Goegan等發現成長與特定心態的信息傳播流行對高校學困生的學業影響非常大。這些信息可能反映一種錯誤的成長心態,往往只強調努力的作用而忽略成長的其它資源[16]。Sunday Agholor用時間管理方程[17],Aqdas Malik[18]從應激源-應變-結果角度作為模型基礎研究,得出社交媒體網站的使用對大學生學習成績有負面影響。Karim 等將大學生分為三類:被動(低使用率)、投入(正常使用)和成癮(高使用率)。研究發現:投入型用戶的學習成績明顯高于被動型和成癮型用戶,而被動型和成癮型用戶之間的學習成績無明顯差異[19]。高校學優生與學困生的社會支持會影響其心理彈性和心理健康水平,進而影響學習成績[20]。互聯網在開拓大學生視野,豐富大學生知識方面發揮著日益重要的作用,但互聯網也是使大學生沉迷網絡不能自拔、嚴重危害其身心發展的元兇之一[21]。另外,社會上存在的拜金主義、享樂主義等腐朽思想及各種急功近利的社會現象,直接或間接地對大學生的學習風氣產生消極影響[22]。

2.家庭層面。家庭層面致困因素主要有:家庭經濟收入、家庭穩定性、親子關系和父母教養方式等。Diomaris等研究發現,無論文化和智商如何,來自社會經濟地位較低家庭大學生的平均成績明顯低于中等和較高家庭的大學生[23]。王小青[24]和田甜[25]等人也認為家庭經濟收入對大學生學業成就有顯著影響。而Patricia等研究發現在家庭解體和相關協變量存在情況下,家庭收入貧困不再與學習成績直接相關,但是收入貧困與家庭混亂正相關,而家庭混亂又與較低學業成績有關[26]。Shu Yuan發現歐裔美國大學生的親子關系質量與自我效能水平無關,而亞裔美國大學生的親子關系質量與自我效能水平有關。家庭是亞裔大學生自我效能的資源[27]。劉穎認為高校學優生與學困生的父母教養方式存在較大差異[28]。周穎認為“大多數‘問題學生’的癥結普遍是家庭教育的缺失尤其是幼兒時期家庭教育的缺失”造成的[29]。

3.學校層面。學校層面致困因素主要包括:教學場所、圖書館等校園硬件設施、教學方法、教育教學管理等。Rojo[30]和Matti[31]等人認為教學場所對高校學困生有較大影響。Cobblah等認為圖書館等校園硬件設施對高校學困生有較大影響[32]。日本研究者調查PBL(以問題為導向的學習)和非PBL大學生的學業成績有關數據發現:PBL后分數明顯比PBL 前分數高。PBL 是一種適合儒家文化國家的教育教學方式[33]。Dilek認為計算機輔助教學組的成績與對照組的成績有明顯差異[34]。

陶建蘭認為高校的拔尖人才培養、競爭性學生賽道搭建等均對學生產生“加熱”和“冷卻”效應,得到加熱的學生,是一個正向積極的教育,但被冷卻的學生,卻是教育機制的“犧牲品”[35]。趙飛認為有些高校學困生由于積極兼職或積極社交而忽視了積極學習[36]。帥英[37]等人認為高校管理有缺陷、管理模式不完善。王運花認為教育教學管理不到位,一些教師照本宣科,學生學習興趣低下[38]。

4.學生個體層面。更多研究者把目光放在了學困生自身內控因素的探討上。個體層面致困因素主要包括自我效能感、情緒智力、自尊、學習動機和心理健康等。

自我效能感的研究鼻祖當屬班杜拉,他認為個體環境、行為和認知因素之間存在著顯著交互作用[39]。Ali建議要積極地處理所有相關學術任務的自我效能感,這樣才能提高大學生的學習成績[40]。Kate Talsma認為不同年齡學生的自我效能感水平有差異,大學生的自我效能感與學習績效之間關系比小學生有更強的相關性[41]。張文娟認為高校男生的學習倦怠程度高于女生,而無論男女,低學習能力自我效能感大學生的學習倦怠程度更高[42]。Hendriati[43]、Yip[44]、王小新[45]等人也對大學生的自我效能感和學業成績之間關系作過相關研究,結論基本一致。

班杜拉認為情緒狀態如果是積極的,就會提高一個人的自我效能感,而如果是消極的,則會降低自我效能感[46]。Fátima研究認為良好的表現可能與放棄學位的意愿降低有關;情緒智力維度的水平越高,大學生就越不悲觀,壓抑性反芻的程度越高,大學生就越悲觀[47]。Sania等認為成績高低的大學生在情緒智力上存在差異,而且年齡和情緒智力有正相關的關系。大一學生與大四學生的情緒智力與學業成績的相關強度存在顯著性差異[48]。

Zamira[49]和Mohsen[50]發現較高的自尊水平與較高的學業成功顯著相關。羅磊對吉林兩所高校的大學生研究發現,學習倦怠與自尊以及社會支持之間呈現顯著負相關,而自尊與社會支持維度呈顯著正相關[51]。段陸生[52]等人也對自尊與大學生學習倦怠、學業拖延的關系進行了實證研究。

Asude等研究發現學習動機在自我效能感與學業成績之間起中介作用[53]。胡迎春認為大學生學習動機缺失時,成績非常不理想,而有了學習動機后,學習成績普遍上升,且興趣動機對學習成績的提高有顯著效應[54]。

劉江華等認為高校學困生存在六種負性心理:消極自我保護心理、考試焦慮心理、疑慮心理、急功近利心理、被動心理和敷衍心理。這些心理對學習產生極大的負面影響[55]。趙若瑤等對“雙一流”高校學困生進行精神健康方面調查,認為全部被試均需進行進一步心理科就診,學困生存在不同程度心理不健康現象,需重視并及時采取干預措施[56]。

四、高校學困生心理干預策略研究

高校學困生干預策略研究,除從致困因素視角強調干預策略外,還主要涉及藝術治療、正念技術運用、建立心理檔案、加強心理疏導等心理干預策略。

Power N.認為在Covid-19肆虐期間,給高校學困生進行線上藝術治療顯然有其積極意義[57]。Greenboim 整合了Bronfenbrenner的生態系統理論,認為由于學習障礙引起的學業和情感上的困難可以從童年延續到成年,由此,可以進行“理解我和我周圍的環境”的藝術治療[58]。

Joanne Blair認為運用正念技術對高校學困生進行心理干預是有好處的,應讓學困生做到熟悉正念原則、意識到正念的潛在好處、如何適應自己的需要、獲得正念干預措施并監測結果[59]。Jian-Wei Lin研究發現,實驗組大學生相比于對照組在進行正念冥想訓練后短期學習成績更好,而長期學習成績相近;高冥想深度的學生比低冥想深度的大學生取得更好的短期學習成績[60]。

不少研究者提出要加強高校學困生的心理危機干預,要注重心理疏導、建立心理轉化檔案,使之重拾自信心,提升學習興趣,進而改變學習困難的狀況。李承晟認為對高校學困生要進行細化分類[61]。對學習自覺但學習方法不對、有學習能力但意志力弱、因突發事件等不同情況要采取針對性措施。教育工作者要用愛去感化學困生,充分發揮心理教育功能,幫助高校學困生從心理內因上解決問題。

五、研究評述及展望

1.研究評述。西方關于學困生的研究主要聚焦于K12階段的學習失能或有學習障礙的學生,對高校學困生研究較少。在有限的高校學困生研究中學業表現的影響因素是西方學界的研究熱點,取得了不少成果。國內關于中小學學困生的研究較豐富,對于高校學困生盡管研究時間較短、研究成果相對不是太多,但是也取得了不少進展。高校學困生的研究越來越受到教育界、心理學界的重視,研究者們從內、外控分析了高校學困生致困因素并提出了一些轉化、幫扶策略,這些成果對于高校學生工作特別是學困生工作有一定的理論和實踐意義。已有研究為今后相關研究的順利展開提供了一定的借鑒和支撐。但目前的研究還存在以下不足。

第一,國內外對高校學困生心理干預的研究重視程度還顯不足。受天賦人權的哲學思想和教育公平的教育理念影響,保證心理和生理缺陷兒童受教育權利的研究一直是西方學業研究領域的重點課題。加之高等教育資源的相對富足,西方發達國家高等教育已達普及化水平,學生學業表現有高有低乃自然現象,國外對高校學困生的研究并不凸顯。而國內高校學困生的研究在2010年前后一小波熱潮之后未有更大進展,這與目前高校學困生問題之嚴重不相匹配。中國與西方國家不同,即使擴招之后,我國本科高校的錄取率還是較低,能夠跨入重點高校的學生更是寥若晨星。基礎教育的拔尖生到了大學卻淪為學困生顯然是各方的利益相關者不能接受的。中國在學習借鑒西方發達國家教育發展精華時,理應充分考慮中國教育的國情。我們要深入研究學困生的心理,制定行之有效的行動方案,并付諸實施,從而使其渡過難關,健康成長。

第二,現有研究主要著眼于高校學困生心理的某一或幾個影響因素,沒有整合對可能產生影響的多個層面的多個因素。研究更多地分析如社會支持、自尊、自我效能感等對學困生心理的影響;或者比較宏觀、籠統地論述高校學困生的致困原因,淺嘗輒止。

第三,已有研究顯示一些因素導致高校學困生的存在,但為什么同等條件下,甚至是比這些學困生家庭或個體環境更不好的大學生,很多卻發展得很好,學業優良。這些影響因素可能只是誘因,而背后的深層次原因是什么? 中介因素是什么? 為什么學困生中男生明顯多于女生? 這方面的研究國內外都較少觸及。

第四,在高校學困生的干預策略方面,已有研究提出的方法大多比較籠統,如高校要重視、加強教育教學管理、學業幫扶等,這些策略眾所周知。指出學生學習的致困因素,并有針對性地采取補救措施是解決學習困難的途徑之一,但這樣的做法存有很大局限。畢竟有許多客觀事實類的致困因素,如單親家庭、家庭經濟等,是短期或根本無法改變的。因此高校學困生問題的解決除了改變(善)致困因素之外還需另辟蹊徑。另外,為什么高校學困生的干預效果不佳? 盡管有些干預措施有效果,但一旦干預停止,學困生很快又會“退化”,這背后蘊含著什么樣的底層邏輯? 目前尚未發現這方面可資借鑒的研究文獻。

2.研究展望。基于對已有高校學困生心理干預的研究回顧與分析,本文認為未來相關研究在以下幾方面還有較大拓展空間。

第一,研究視角需要更多觸及高校學困生致困因素背后的心理誘因。已有文獻對高校學困生致困因素研究充分,但實踐證明,只針對外控方面的致困因素去幫扶學困生,雖有一些作用,卻不能解決根本問題,幫扶策略往往收效甚微。要想從根本上解決高校學困生問題,就必須找出高校學困生的致困心理機制,有針對性地對學困生的自我認知、自我效能感、情緒壓力管理、學習動機、意志力等方面實施有效干預,才可能達到預期效果。

第二,要加強高校學困生心理干預的行動研究。目前,高校學困生問題越來越突出,無論怎樣層次的高校幾乎無一例外面臨著這一困擾高校發展的難題,高校學困生已成為不容忽視的特殊群體。學困生的存在不僅給學生自身的發展帶來困擾,而且也深深地影響到高校的人才培養工作。不僅加大了高校的教育投入,降低了教育資源的使用效率,影響了高校畢業生的就業工作,甚至危及高校和社會的安全穩定,極大地制約了高校發展。“沒有研究就沒有行動,沒有行動就沒有研究”[62],對高校學困生心理現狀和致困因素進行研究的最終目的是為了轉化學困生,使他們盡快走出“困境”,因此,今后研究重點理應更多地放在行動研究上。高校要集中優勢力量,尋求切實有效的心理干預方案并付諸行動。在行動中不斷提煉經驗,優化策略,把學困生心理干預工作做實、做細、做好。

第三,創造高校學困生的“心理流動性”,給予學困生“持續不竭的轉化動力”,避免學困生取得進步后又出現“退化”現象。已有研究中一些干預策略對部分學困生的自信心和學習動力提升可能也會起到一定作用,但是往往無法維持“持久性”,極易出現“退化”現象。庫爾特·勒溫的“解凍-移動-凍結”行動理論可解釋這種現象。通過一些學困生干預策略的實施,學困生的心理和行為發生了“解凍”,他們的自信心、人際溝通能力、情緒壓力管理能力以及學習動機等均可能得到一定提升。但是他們很多心理和行為未發生“移動”或因遇到了各種力量的糾纏而“移動”不夠充分。在干預過程中,我們首先應促使學困生的心理和行為得到充分的“移動”,創造出“心理流動性”。在他們的心理和行為有了良性的發展變化后,還需要使其“固化”下來,也就是勒溫說的要再一次“凍結”。“凍結”后的新的心理平衡需要持久性。要確保其安全,不受退化的影響,就必須要給予高校學困生“持續不竭的轉化動力”。

第四,長程團體咨詢是解決高校學困生基數之龐大與教育資源之有限矛盾的良好路徑。目前,各高校,特別是重點高校的理工科專業學困生人數眾多,很多高校每年的學困生統計數據可達幾百人到千人,個別干預無法覆蓋到全體學困生,而且干預成本也很高。很多研究和實踐均證明了基于團體動力學的團體咨詢方式是對有類似問題和困擾的人比較理想而經濟有效的干預模式。高校要對團體咨詢領導者(學校心理教師和學院心理輔導員)進行相關培訓,科學論證對學困生團體咨詢的可行性,充分調研后,設計學困生的團體咨詢方案,實施團體咨詢,并對團體咨詢進行過程評估和最終效果評估。