中小學跨學科課程開發:現狀、問題與展望

俞莉丹

（上海市浦東教育發展研究院 上海 200127）

一、 調查背景

當前學校課程實踐存在涉及知識碎片化、學科內容交叉重疊、學業負擔重、兒童經驗與學科知識脫節、學校與社會割裂等問題。[1]在知識經濟時代，科技發展在高度分化的基礎上走向高度綜合，交叉科學不斷涌現，學科課程也受到了越來越多的關注和重視。2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確指出“要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力”[2]。2021年，聯合國教科文組織面向全球發布《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告，指出課程應強調生態、跨文化和跨學科學習，支持學生獲取和生產知識，同時培養他們批判和應用知識的能力。[3]2022年教育部頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》中提出“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”。[4]跨學科課程注重不同學科間的交叉融合，強調綜合性、互補性、體驗性、實踐性、協作性和情境性[5]，有助于培育學生的創新素養和問題解決能力。開展跨學科課程的研究是培養滿足未來生活要求的人的重要載體。

縱觀近二十年跨學科課程開發方面的文獻資料，從2000年開始，論文數量逐年遞增，尤其是2015年后，呈明顯遞增趨勢。論文主要集中在跨學科課程內涵的探析、跨學科課程開發要素的設計、跨學科課程的實施與評價以及跨學科課程的調查等方面。在內涵上，美國教育家雅各布斯（Jacobs）認為，跨學科課程是一種學科視角和課程方式，通過有意識地運用方法論和認識論，從多學科領域檢驗一些重要的主題、問題、難題、話題或者經驗。[6]米爾（Mill）等認為，跨學科課程幫助學生運用不同學科的觀點和知識以解決單一學科無法解決的問題，是一種全新的課程組織形式。[7]本文所研究的跨學科課程是指超越學科界限，同時運用具有內在邏輯和價值關聯的兩門或兩門以上的學科內容或技能，解決中心主題、難題、問題、話題的課程。

跨學科活動最早出現于20世紀20年代的美國。80年代后，形成了重視學生個性發展基礎上的新的學科課程綜合趨勢。90年代，美國中小學逐步形成了以學科為中心的多學科課程、以各學科共有的學習內容為中心的跨學科課程和以學生的疑問與興趣為中心的超學科課程等基本模式。[8]芬蘭于2016年頒布修訂后的《基礎教育國際核心課程》，推出以跨學科素養為核心的整體化課程改革方案。[9]2018年，日本頒布《小學指導要領》，確立了跨學科課程改革的根本目標、學科目標與學年目標的多層次目標體系，其最終目的是培養兒童的“生存力”。[10]可見，跨學科課程的開發與實施已經成為各國課程改革的重要內容。雖然不同學者在跨學科課程的開發與實施上的觀點有所差異，但較多地集中在跨學科課程的目標、內容、實施和評價四個維度上。

在對跨學科課程的調研方面，已有文獻相對較少，有對大學跨學科課程的調查[11]，對某一具體跨學科課程開發與實施情況的調查[12]，對跨學科教學、跨學科素養等方面的調查[13]。另有研究者從課程統整、課程整合、綜合實踐活動等方面開展調研得出的結論也為本研究提供了啟發。但總體來說，缺乏從區域層面對跨學科課程的開發與實施進行全面了解的調研。因此，本研究力求以“實證調研”的方式，以區域的視角，全面反映上海市浦東新區中小學跨學科課程開發的現狀，找準當前學校開發跨學科課程存在的問題，為跨學科課程開發提供對策。

二、 調查設計

（一） 調查目的

本研究通過對浦東新區中小學跨學科課程的開發與實施現狀進行調查研究，在此基礎上發現存在的問題和需求，以更好地推進區域層面跨學科課程的開發。近年來，隨著浦東新區教育整體綜合改革重點項目“浦東新區學生創新素養培育的實踐研究”的推進，共確立創新素養培育實驗校53所，一些實驗校在跨學科課程開發上進行了探索，以部分實驗校和非實驗校作為調查樣本具有一定的典型性。

（二） 調查工具

本研究采用自編問卷，主要包括文獻整理、擬定調研維度、編寫問題、試測修改四個階段。問卷分為兩個部分：第一部分是被試的基本信息，包括教育程度、專業榮譽、行政職務、教齡、職稱、任教學科、學校階段、是否為創新素養實驗校、學校的榮譽類別九方面信息；第二部分包含37道題，分別從跨學科課程的認知、跨學科課程開發、跨學科課程的實施、實踐中存在的問題與困難、教師需要得到的支持五個維度設計了單選題5道、多選題22道、開放題1道，并從跨學科課程認知、開發兩個維度設計了9道Likert五點量表題，從1 （很不符合）到5（很符合），讓教師評估自己的實踐。

編制問卷前，研究者先與部分創新素養培育實驗校和非實驗校的領導和教師進行座談，了解中小學跨學科課程開發與實施的基本情況，在此基礎上形成教師問卷，并選取小學、初中、高中各5名教師進行試測，基于試測反饋，經過與相關領域專家討論，刪除不符合的題目，并調整問卷的個別題項表述，從而形成最終問卷。問卷編制程序規范。在實施調查前，研究者對調查工具進行了相關指標的考量。本研究對問卷數據進行了KMO和Bartlett球形檢驗，結果表明KMO值為0.924，大于0.8；Bartlett球形檢驗的p值為0.000，達到極其顯著水平。這說明問卷的結構效度良好。信度檢驗表明，問卷的克隆巴赫α系數為0.903，具有較好的信度。

（三） 調查對象

本研究的調查對象為浦東新區中小學校的中層以上領導和普通教師。研究者先將學校分為創新素養培育實驗校和非實驗校，再在兩類學校中按照小學、初中、高中學段分層隨機選取共48所學校的在職教師。中層以上領導涵蓋各校校長/黨委書記、副校長、中層干部、科技輔導員；各校參與調研的普通教師總數不少于20名，且要求各學科有3名教師參加調研。調查問卷采用線上形式，回收有效問卷共計1636份。調查樣本基本情況見表1。

表1 調查樣本基本情況統計

（四） 調查方法

本研究使用SPSS25統計分析軟件，對問卷數據進行描述性統計、獨立樣本t檢驗、相關分析、單因素方差分析、卡方分析，以獲得不同類型調查對象在問卷調查內容上的差異性；使用Nvivo12質性分析軟件，對開放題進行了情感編碼和主題編碼，并進行了矩陣分析。

三、 調查結果

（一） 教師對跨學科課程的認知

1. 教師對跨學科課程認同度總體較高，呈現學段、教齡和學歷差異

在跨學科課程認同度上，總體均值為4.279，處于符合與很符合之間，說明教師對跨學科課程的發展愿景和價值認同度總體較高，這是推進跨學科課程開發的堅實基礎。由表2可知，不同學段教師的跨學科課程認同度存在顯著差異（小學＞九年一貫制＞初級中學＞完全中學＞普通高中，F=4.513，p＜0.01），學段越低，跨學科認同度越高。采用LSD法，進行事后檢驗表明，小學教師跨學科課程認同度顯著高于初級中學、完全中學和普通高中（p＜0.01）。這可能是由于小學階段的學習任務相對較輕，跨學科課程開發的自由度更大一些。

表2 不同學段、教齡、學歷的教師的跨學科課程認同度差異性分析

不同教齡教師的跨學科課程認同度存在顯著差異（6～10年教齡＞5年及以下教齡＞11～20年教齡＞20年以上教齡，F=7.620，p＜0.01），6～10年教齡教師的認同度最高。進一步事后檢驗表明，6～10年教齡教師跨學科課程認同度顯著高于11～20年教齡教師（p＜0.01）和20年以上教齡教師（p＜0.01），5年及以下教齡教師跨學科認同度顯著高于20年以上教齡教師（p＜0.01）。這說明年輕教師對教改新舉措的接受程度比較高，而年長教師受固有經驗和原有認知的影響，容易囿于單一學科知識，引導這部分教師邁出單一學科領域，與各學科教師開展合作研究至關重要。

不同學歷教師的跨學科課程認同度存在顯著差異（碩士研究生及以上＞大學本科＞大專及以下，F=8.010，p＜0.01），學歷越高，對跨學科課程越認同。進一步事后檢驗表明，碩士研究生及以上的教師對跨學科課程的認同度顯著高于大專及以下教師（p＜0.05）和大學本科教師（p＜0.01）。可見，學校在跨學科課程的實踐推進過程中，要充分發揮高學歷教師群體的帶頭作用，通過他們的先試先行帶動其他教師的自主實踐。

2. 教師對跨學科課程以初步了解為主，學科間差異顯著

調查表明，教師對跨學科課程以初步了解為主（57.3%），聽說過但算不上了解的占22.7%，非常了解的僅占16.56%，另有3.44%的教師不知道跨學科課程。這說明教師對跨學科課程的了解程度不盡如人意。進一步卡方分析發現，不同教育程度、專業榮譽、行政職務、教齡、職稱、任教學科、學校階段以及是否為實驗校和是否有學校榮譽之間均存在極其顯著差異（p＜0.01）。教學經驗豐富或者年輕的教師對跨學科課程了解更多；實驗校教師較非實驗校了解更多；心理、自然/科學和信息技術教師對跨學科課程的了解度較其他學科教師高；體育、物理和歷史教師對跨學科課程的了解度相對較低；小學教師對跨學科課程的了解度最高。

在所教學科內容是否適合跨學科方面，66.65%的教師認為自己所教學科的部分章節內容適合開展跨學科課程。不同學科之間存在極其顯著差異（p＜0.01）。生物、音樂、自然/科學教師選擇“都很適合”的比例明顯高于總體；化學、地理、心理教師選擇“部分章節內容適合”的比例明顯高于總體。《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”[14]。這給教師帶來了非常大的挑戰，不同學科之間的差異值得關注。

3. 教師普遍認為跨學科課程在提升解決問題能力上作用最大

由表3可知，在對跨學科課程的作用的認識方面，依次為能夠提升解決問題能力（65.1%）、讓學生學到更系統的知識（58.2%）、提升學生對知識之間內在關聯的認識（57.2%）、能夠促進團隊協作能力（56.7%）、能夠培養動手實踐能力（54.7%）、能夠提升創意設計能力（48.3%）、能夠培養邏輯思維能力（47.4%）、能夠培養表達交流能力（43.6%）。這與有學者提出的“跨學科課程的學習，學生了解不同學科的基本概念、理論方法和實踐方式和看問題的角度，學生能夠真正地做到用全面的、整體的觀點看問題和解決問題”[15]這一看法一致。值得探討的是，不同學科教師對跨學科課程的作用的認識存在差異，語文、數學、英語、自然/科學、生物、物理教師認為跨學科課程在提升解決問題能力上作用最大；歷史、地理教師認為在提升學生對知識之間內在關聯的認識上作用最大；思品/政治教師認為在讓學生學到更系統的知識上作用最大。

表3 不同學科教師對跨學科課程的作用的認識

（二） 教師跨學科課程的開發情況

1. 教師跨學科課程開發意愿較強，不同教師間差異明顯

在跨學科課程開發意愿上，總體均值為3.796，處于一般和符合之間。跨學科課程的開發意愿與跨學科課程的認同度呈顯著正相關（皮爾遜相關系數為0.624，p＜0.01）。由表4可知，創新素養實驗校教師跨學科課程開發的意愿較非實驗校顯著更高（t=4.850，p＜0.01）。可見，項目組定期開展項目推進會、校際展示，尤其是對一些跨學科課程的案例展示，有助于激發教師的跨學科課程開發意愿。

表4 不同類別教師跨學科課程開發意愿差異性分析

不同職稱教師之間在跨學科課程開發意愿上也存在顯著差異（未定級教師＞高級教師＞二級教師＞一級教師，F=6.092，p＜0.01）。采用Tamhane’s T2事后檢驗表明，未定級教師的開發意愿顯著高于一級教師和二級教師（p＜0.01），高于高級教師（p＜0.05），高級教師高于一級教師（p＜0.05）。不同榮譽稱號學校的教師之間也存在顯著差異（教師專業發展學校＞校本研修學校＞無榮譽稱號學校，F=5.276，p＜0.01）。采用LSD法事后檢驗表明，教師專業發展學校教師顯著高于校本研修學校教師（p＜0.01）。不同行政職務教師的跨學科課程開發意愿存在顯著差異（校長/黨委書記＞科研主任＞副校長＞科技輔導員＞教導主任＞德育主任＞普通教師＞班主任，F=6.540，p＜0.01）。采用Tamhane’s T2事后檢驗表明，校長/黨委書記和副校長的開發意愿顯著高于班主任和普通教師（p＜0.01）；科研主任和科技輔導員顯著高于班主任（p＜0.01）。究其原因，可能是因為校長/黨委書記和科研主任等具有行政職務的教師有更多機會參加區域和校際的展示活動和案例分享，而普通教師和班主任由于班級管理和教學任務更重，不愿意承擔可能帶來更多備課壓力的跨學科課程開發。

2. 三成學校自主開發過跨學科課程，教師以跨學科教學嘗試為主

在跨學科課程開發方面，29.34%的學校既沒有引進STEM 課程也沒有自主開發過相關的跨學科課程；12.90%的學校沒有引進過STEM課程但是自主開發過相關的跨學科課程，比如蝴蝶園系列課程、創新素養通識課程、詩畫說二十四節氣小學科學綜合課程、中草藥探究課程等；17.91%的學校準備在不久的將來引進或者自主開發相關跨學科課程。值得肯定的是，16.87%的學校引進過STEM 課程，18.95%的學校引進STEM課程并自主開發過適合學校的跨學科課程（見表5）。這可能與上海市“二期課改”倡導的校本課程開發的自主性和部分綜合實踐活動課程的推進實施有關。但是，也有4.03%的學校認為沒有必要自行開發跨學科課程，可見部分教師對跨學科課程開發存在消極情緒。

表5 “跨學科課程開發”與“是否為創新素養實驗校”交叉分析

在跨學科課程開發的經歷上，僅有11.9%的教師嘗試開發并實施過，且效果很好；25.4%的教師沒有想過主動開發；27.4%的教師產生過開發的想法，但不知道如何開發；31.1%的教師僅在學科教學中嘗試開展過跨學科教學；5.2%的教師主動嘗試開發并實施過，但效果不太理想。這說明跨學科課程開發上存在教師自主開發積極性不高、不知道如何開發等問題。這可能與教師缺乏除自己所教學科以外的其他學科知識以及受教師學科認同固化的影響有關。[16]

進一步卡方分析發現，跨學科課程開發經歷在不同學歷、教齡、職稱、任教學科以及是否為實驗校和是否有學校榮譽類別等維度上存在極其顯著差異（p＜0.01），浦東新區學生創新素養培育實驗校引進或者開發過類似STEM課程的相關跨學科課程的比例均顯著高于非實驗校。學歷高的教師主動開發跨學科課程或所開發的跨學科課程效果較學歷低的教師更理想；高級教師和未定級教師主動開發跨學科課程或所開發的跨學科課程效果較一級和二級教師更理想。可見，未定級教師在開發跨學科課程中具有極大的潛力，需予以重點培養。在任教科目方面，自然/科學、信息技術和心理教師開發跨學科課程的經歷最理想，而物理、數學和英語教師開發跨學科課程的經歷較不理想。

3. 基于學科知識和問題解決開展跨學科課程整合是教師推崇的方式

在跨學科課程整合方式上，有學者提出學校STEAM課程內容開發的兩個路徑——基于學科知識·方法整合取向和基于社會生活·經驗整合取向。[17]調查發現，在開發跨學科課程中擬采用的整合方式上，教師認為，依次為基于學科知識進行跨學科整合（63.94%）、基于問題解決進行跨學科整合（59.47%）、基于專題內容進行跨學科整合（56.60%）、基于學生興趣進行跨學科整合（53.91%）。可見，基于學科知識的視角開發跨學科課程得到教師的普遍認可。同時，隨著《義務教育課程方案（2022年版）》中倡導開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能的理念的落地，基于專題內容和情境主題開展跨學科課程整合將成為趨勢。

本研究將跨學科課程整合方式與行政職務進行交叉分析，發現副校長、德育主任、班主任、普通教師更傾向于采用基于學科知識進行跨學科整合，校長、教導主任、科技輔導員更傾向于采用基于問題解決進行跨學科整合，科研主任更傾向于采用基于專題內容進行跨學科整合。在跨學科課程內容設計上，教師認為，應重點關注創新體驗活動（73.6%）、拓寬視野增長見識（69.9%）和提高學生高階思維訓練（65.2%），這與跨學科課程開發的價值相吻合。

（三） 教師跨學科課程開發的問題及需求

1. 跨學科課程相關培訓是亟須解決的問題，不同行政職務間存在顯著差異

跨學科課程如STEM課程存在的主要問題有：僅關注活動體驗（32.89%）、知識主題的拼接沒有內在邏輯關聯（23.29%）、課程目標不明確（19.32%）、虛假跨學科實施仍分科進行（17.85%）。這說明當前一些跨學科課程更多是形式上的整合，限于不同學科的拼接，深層次的跨學科整合還不足。究其原因，可能是因為現在大部分學校跨學科課程缺乏相應的評價體系，造成跨學科課程主要注重活動體驗，而缺乏關注體驗背后的實施效果和教育意義。

學校開發跨學科課程最亟須解決的問題，依次為區域層面加強對教師的跨學科課程方面的培訓（47.9%）、教師轉變教育理念（24.51%）、建立相應的激勵制度（18.09%）、得到學校領導的大力支持（9.47%）。不同行政職務、教齡、職稱、學段之間存在極其顯著差異（p＜0.01），不同學歷、任教學科之間存在顯著差異（p＜0.05）。除師訓專管員認為最需解決的問題是教師轉變教育理念外，其他職務的教師均認為最需要解決的問題是在區域層面加強對教師的跨學科課程方面的培訓，教導主任對于區域跨學科課程培訓的需求最強烈（65.88%），科技輔導員對于學校加大激勵制度的需求最強烈（33.33%）。這可能因為學校跨學科課程的開發任務更多由科技輔導員負責，他們希望學校出臺更多激勵措施，帶動教師一起探索實踐；而教導主任、校長/黨委書記和德育主任則更期望通過跨學科課程的培訓，提升教師這方面的知識儲備。

在跨學科課程開發方面，教師認為，平時教學任務繁重（75.49%）、教師自身能力有限（64.24%）、學校硬件和軟件條件不允許（56.78%）、教師積極性不高（53.48%）是面臨的主要問題。可見，要實現跨學科課程的有效落地，提升教師自身水平尤為重要。

2. 建立跨學科研究團隊和增強理論知識學習是最需要的支持，不同教齡間差異顯著

開發跨學科課程時，教師最需要得到的支持有：建立跨學科研究團隊（44.68%）、增強跨學科課程理論知識學習（23.41%）、經費保障（11.61%）、增加課程基本要素知識（9.84%）、保證開發課程的時間（9.29%）。跨學科研究團隊是跨學科課程開發的重要載體，不同學科的相互研討可以彌補大多數教師在大學期間缺少相關跨學科課程學習通道的缺憾，有助于教師跳出單一學科思維，實現跨學科整合。不同教齡教師所需要得到的支持之間存在極其顯著差異（p＜0.01），不同學校階段之間存在顯著差異（p＜0.05）。越是教齡長的教師，對建立跨學科課程團隊的需求越強烈。教齡在5年以下和6～10年的教師對跨學科課程理論知識的需求分別占29.41%和32.34%，高于其他教齡教師。據此，開展區域培訓和校本培訓時，要針對不同學段、不同教齡的教師進行分層培訓。

（四） 教師對跨學科課程的期待

1. 近七成教師希望跨學科課程有效落地

在開放題“您對跨學科課程開發和實施還有什么建議和想法嗎？”中，583位被調查對象真誠地回答了問題，提出對跨學科課程開發與實施的期許、建議和困惑等。項目組利用NVivo11軟件對以上問題進行分析，通過情感編碼分析發現，教師對跨學科課程總體樂觀積極。近七成教師保持非常積極（4.02%）和比較積極（65.5%）的態度,比如“很感興趣”“很愿意在本學科實施跨學科教學”“希望能盡快在實際教學中得到實踐”“從理論到實踐，不斷改進改善”“希望能夠得到政策支持和相關培訓”等。三成多教師持非常消極（20.0%）或比較消極（10.4%）的態度，比如“政府沒有具體的上層架構，學校自我摸索很難”“平時課務已經很繁重”“經驗不足”“工作壓力大”等。

2. 跨學科課程開展需要政府、區域、學校和教師多方支持

筆者從政府、區域、學校和教師四個層面，對跨學科課程開發的建議等進行主題編碼分析。可以看出，學校層面的建議最多（185條），其次為區域層面（165條）。其中，政府層面的建議主要聚焦于經費支持、政府引導和課程設置，區域層面的建議主要聚焦于相關培訓、區域推廣和專業指導，學校層面的建議主要聚焦于實踐落地、管理機制和團隊合作，教師層面的建議主要聚焦于教師驅動力、教師精力和學習交流。可見，跨學科課程的開發，需要政府、區域、學校和教師多方合作。

四、 分析與討論

（一） 教師對跨學科課程認同度和開發意愿呈正相關，教師間的差異值得關注

跨學科課程的開發初衷是培養適應未來社會需要的跨學科人才，因此對教師來說，首先要有課程理念和跨學科人才培養理念的認同和變革。調查發現，教師跨學科課程的開發意愿與跨學科課程的認同度呈顯著正相關（皮爾遜相關系數為0.624，p＜0.01）。不同教齡、職稱、學歷教師之間的跨學科課程認同度和開發意愿存在顯著差異。6～10年教齡的教師對跨學科課程的認同度最高，碩士以上學歷的教師對跨學科課程的認同度最高。可見，充分發揮這部分群體教師在跨學科課程開發中的積極性是學校推進跨學科課程實踐的重要基礎。高教齡教師在這方面的認同度和開發意愿都較弱，但高教齡、高職稱教師個人豐厚的教學實踐經驗非常有助于在開展跨學科課程中對不同學科內容的有效整合，應成為跨學科課程開發的重要力量。因此，如何針對不同層次教師的需求，調動不同層次教師開發跨學科課程的積極性，值得探索。

（二） 學校跨學科課程開發總體良好，仍存在深度整合不足的問題

調研發現，跨學科課程的應然圖景和實然樣貌仍存在一些差距，只注重體驗、主題拼接等方面的問題凸顯。可見，學校在跨學科課程推進過程中，還存在淺層次的探索，不同學科的深度整合不足，也有部分學校簡單將多學科組合視為跨學科課程。從全區范圍來看，跨學科課程的開發仍處于探索、發展階段，如何針對不同學校、教師開展區域層面的針對性培訓值得關注。跨學科課程的開發，絕不是將學校幾門學科的課程內容拼湊在一起，而是要按照學科知識、不同主題、不同項目以及學生經驗進行開發[18]，打破學科邊界，優化知識結構，解決有限教學時空與不斷拓展的學科知識之間的矛盾[19]。福格蒂（Fogarty）把跨學科的整合劃分為序列式、共享式、張網式、線串式和整合式五種方式[20]，為教師跨學科課程內容的整合提供了借鑒。

（三） 教師跨學科課程開發的需求亟待重視，尤以跨學科團隊組建最為迫切

教師是跨學科課程開發的主要力量。從調研中可以看到，近七成教師對跨學科課程開發持積極支持的心態，但面臨著諸如“自身精力不足、動力不足、交流渠道少、團隊合作不暢”等困難，急需各層面給予支持。開展跨學科課程需要獲得學校領導層的重視與支持，以及專業的跨學科教學培訓，同時還需要借助校外以及其他學科的教育資源與技術支撐。[21]各校的專任教師職前多在學科框架內進行，職后培訓也多以專科教師的身份進行，接觸專業外的跨學科知識和技能的機會較少。隨著課程改革的不斷推進，未來的教師要面臨更多的跨學科教學任務。因此，組建跨學科教研團隊，增進不同學科之間的交流和互動，是推動教師跨學科課程開發的重要路徑。

（四） 區域創新素養項目是推動區域跨學科課程開發的有益嘗試

本次調研取樣中，隨機抽取了創新素養實驗校和非實驗校各24所，將創新素養實驗校和非實驗校進行了各維度差異顯著性對比發現。在跨學科課程認同度、開發意愿、開發經歷等方面，創新素養實驗校均優于非實驗校。這與浦東新區在推進教育整體綜合改革項目的過程中，開展諸如實驗校專家走訪互動研討、實驗校專題課程教學展示、項目推進會成果推介等各項活動有關。這是推動區域跨學科課程開發的有益嘗試，也彰顯了區域整體綜合改革項目在轉變教學理念，引領學校積極應對中高考改革中發揮的作用和價值。

五、 思考與展望

（一） 針對教師差異開展跨學科課程分層培訓和指南研發

調查發現，不同學段、學歷、教齡的教師對跨學科認同度、開發和實施意愿等方面存在顯著差異，同時也提出迫切需要區域跨學科課程知識培訓和案例的分享。因此，有針對性地組織區域跨學科課程開發培訓，研發跨學科課程開發指南，提高教師對跨學科課程的認知，并為學校提供相應的技術支持，是當前區域推進跨學科課程開發的重要突破口。

第一，針對不同學段、教齡、學歷的教師設計分層培訓。一方面，針對認同度和開發意愿較低的教師，開展跨學科課程專題講座和互動交流活動，增進其對跨學科課程價值內涵的理解；另一方面，針對認同度和開發意愿較高的教師，組織區域層面跨校展示交流和案例征集活動，通過典型經驗的交流、分享輻射，營造鼓勵跨學科課程開發的研究氛圍，帶動一批教師共同探索，推動各校跨學科課程的深度實踐。如隨著“上海市義務教育階段項目化學習三年行動計劃”的推進，浦東新區作為項目化學習實驗區，很多學校開展了跨學科項目的探索，這些項目探索也伴隨著一些跨學科課程的開發，這些典型案例的分享和挖掘將起到示范引領的作用。

第二，充分利用跨學科課程開發基礎較好的學校的研究力量，如對跨學科課程開發和實施意愿強且具有一定經驗的科研主任、教導主任、科技輔導員等，引導其按跨學科課程的整合方式，從跨學科課程開發的基本要素——課程理念、課程目標、課程內容、課程資源、課程實施、課程評價的設計等方面，研究具體開發流程和策略，研制跨學科課程開發指南，通過區域層面跨學科課程開發指南的推廣和分享，提煉跨學科課程開發的寶貴經驗，以點帶面，逐步推進區域內跨學科課程的開發。

（二） 組建跨學科共同體，提升學校跨學科課程的領導力

調查發現，教師專業發展學校、校本研修學校和無以上榮譽的學校在跨學科課程的認同度、開發意愿和開發基礎上均存在顯著差異。可見，跨學科課程開發與學校的管理有著密切關系。有研究表明，學校提供的保障性支持與教師開展跨學科教學之間存在關聯，學校定期開展有關跨學科的教學指導，提供相關資源，將有助于教師開展跨學科教學。[22]因此，推進跨學科課程開發需要提升學校的跨學科課程領導力，包括課程價值理解、目標定位、內容整合、組織開發，實現從單一學科到跨學科的新型管理機制的轉變。

其中，最關鍵的就是創建跨學科共同體。跨學科共同體是多個具有互補性學科背景的教師，基于實踐中解決共性問題的需要，自愿合作建立起來的具有共同信仰的呈現開放性、多元性、整合性的學校組織社群。[23]在跨學科共同體中，教師以跨學科課程開發為共同愿景，明晰團隊成員角色分配，通過課程目標、內容、實施和評價等要素的探索，在合作互補中彌補單一學科教師在自身專業之外的短板，在解決實際問題中實現不同學科教師間的智慧共享，以促進不同學科的深度融合，發揮學科間協同效應，推動跨學科課程的開展。

（三） 凝聚價值認同，提高教師跨學科教學的專業自覺性

校長等學校管理人員和一線教師對課程的認識、理解和態度，直接關系到課程實施的水平與效果。[24]調查發現，教師對跨學科課程的認同度和跨學科課程的開發意愿均呈正相關。部分教師對跨學科課程了解不多，理解不深，更有部分教師反對跨學科課程開發，這與新課改倡導的理念背道而馳。因此，推進跨學科課程實踐，關鍵在于提升教師對跨學科課程的認同度，激發教師自我提升的愿望，才能正確理解跨學科課程，有效突破單一學科或專業的限制，將不同學科或領域的知識、方法和技能有機整合，采用靈活、多元的教學方式開展跨學科教學。[25]

調查發現，大多數教師在跨學科課程開發方面的基礎較弱。對于普通教師來說，開發跨學科課程有一定的難度。不過，66.65%的教師認為自己的學科適合開展跨學科教學。隨著新課改中“跨學科教學”這一理念的提出，鼓勵普通教師結合課標，從整合跨學科知識、開展跨學科教學入手，認同跨學科的價值，探索跨學科整合的方式，慢慢過渡到開發跨學科課程的主動實踐中，是教師們最易接受的方式。第一，由主動意愿強、對跨學科認知較好的教師先試先行，在拓展型、探究型/研究型課程中，嘗試與不同學科教師合作開發跨學科課程，起到示范引領作用，帶動其他學科教師逐步認同并將之內化為自身跨學科實踐的主動需求。第二，教師要善于把握各種外出學習的機會，積極參與校本研修活動，以跨界學習、跨學科整合的視野，主動學習各領域知識，打破學科思維定式，轉變教育理念，提升跨學科教學的專業自覺，結合新課標的要求，在基礎型課程中嘗試跨學科教學，為跨學科課程開發奠定基礎。