我國職業院校勞動教育課程建設的邏輯、困境及路徑*

董 慧，邱小健，歐陽小宇

（贛南師范大學，江西 贛州 341000）

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上提出，“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系”。2020年3月，《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出，學校必須健全勞動教育課程，設立勞動教育必修課，并對不同類型和層次的學校勞動教育課程的開設都作出詳細的規定。這表明勞動教育課程建設已成為當前學校課程發展的重要任務。課程是教育活動的重要載體，是有效實施勞動教育的關鍵。新時代，職業院校是我國教育事業發展的中堅力量，致力于為社會發展培養一線技術創新人才，且與勞動有著密不可分的關系。《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）強調，職業院校是“培養高素質勞動者和技術技能人才”的類型學校。因此，厘清職業院校勞動教育課程建設的行動邏輯與現實困境，探索勞動教育課程建設的實踐路徑成為廣大教育工作者研究的重要議題。

一、文獻綜述

勞動教育和勞動教育課程并不是新概念，也不是新事物。馬克思認為，“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”［1］。這表明勞動創造了歷史、創造了人本身，是人和動物相區別的本質活動。新中國成立以來，我國勞動教育課程也經歷了探索期（1949—1965年）、特殊發展期（1966—1976年）、革新期（1978—2000年）、深化期（2001—2017年）、新時代構建期（2018年至今）等數個時期的嬗變［2］。勞動教育課程建設也逐漸與時代發展緊密結合，課程育人理念正逐步形成，育人體系正逐步構建。現有研究大多關注勞動教育課程的內涵、勞動教育課程的價值、勞動教育課程的歷史嬗變、不同學段的勞動教育課程、不同區域的勞動教育課程、國外勞動教育課程經驗借鑒等方面問題。

（一）勞動教育課程的內涵和價值

學術界關于勞動教育的定義是模糊的，至今沒有形成統一的界定。《辭海》等工具書將勞動教育看作是德育內容之一，強調勞動教育是一種培養學生勞動技能和習慣的教育活動。前文敘及，在2018年全國教育大會上，習近平總書記關于勞動教育的重要論述，明確了勞動教育在“五育”中的主體地位。也有研究認為，勞動教育是培養學生勞動價值觀和勞動素養的教育活動，其本質在于培養學生形成正確的勞動觀點、積極勞動態度以及熱愛勞動和勞動人民［3］。綜上，勞動教育這一概念主要指向以下兩方面：一是強調學生勞動價值觀的培養，二是著重勞動技能的訓練和勞動習慣的養成。同樣的，學術界關于課程的內涵依舊是錯綜復雜的，簡言之，包括“過程說”“經驗說”等。本研究依據《辭海》中的闡釋，將課程定義為教學科目。因而，在本研究中，將勞動教育課程定義為：一門有目的、有計劃地促進學生形成正確勞動價值觀，并使學生掌握一定的勞動知識和技能，養成良好技術素養和勞動素養的教學科目。

勞動教育課程作為實施勞動教育的重要載體，具有深刻的價值意蘊。探析勞動教育課程價值有助于推動勞動教育的發展。蔡其勇等［4］從文化、社會、育人三維度探索了勞動教育課程的價值，明確了勞動教育有利于推動個人成長和社會發展。有的研究追溯至馬克思的勞動思想，對勞動教育課程的價值問題進行了探討，以此來明確當今勞動教育課程的價值定位。如班建武［5］基于新時代背景，闡述了勞動教育在立場、內容、功能、實踐等方面呈現新形態和新樣式，并著重強調當前勞動教育對于個體的價值是超越工具性價值的存在性價值。一言以蔽之，探析勞動教育及其課程的價值意蘊有助于推動勞動教育的發展，現有文獻大多研究勞動教育的價值這一事實也佐證了該觀點。然而，偏向于澄清勞動教育課程的價值立場，反而會忽視勞動教育課程存在的現實問題。

（二）不同學段和不同區域的勞動教育課程

學術界對不同學段的勞動教育課程進行了探索和研究，為各學段的勞動教育有效落實提供了有益探索。在小學教育階段，雷麗珠等［6］從綜合實踐活動的視角對小學勞動教育進行系統構建，旨在通過家、校、社三方聯動，拓寬勞動教育外延，建立健全勞動教育課程架構。在中學教育階段，解慶福等［7］從實踐層面，對中學勞動教育課程體系進行了設計探微，通過探索研究勞動教育課程的形態、模組、價值層級以及評價體系和保障機制，最終形成了“形態－模組－層級”的中學勞動教育課程體系。在大學教育階段，董慧等［8］根據勞動教育的價值意蘊，對大學生勞動教育的實施困境及實踐路徑進行了系統地分析和探索。概而言之，現有研究大多聚焦在大學及中小學階段，而較少關注職業院校勞動教育及其課程的發展。致力于研究我國職業院校勞動教育課程建設具有重大的研究理論價值和現實意義。

當前學校充分利用各自區域優勢對勞動教育課程進行了深入探索，形成了有“個性”的勞動教育課程。如重慶市人民小學依托自身地域文化探索勞動教育課程體系，形成了系統化、整合性設計的小學勞動教育課程，并通過項目式學習保障課程有效實施、多元化評價實現綜合育人［9］。歐陽修俊等［10］闡述了鄉村勞動教育課程變革的意蘊，并通過雙重實證調查，發現了當前鄉村學校勞動教育課程面臨的文化挑戰，同時探索出通過鄉村的學生、社會和文化三層級推動鄉村學校勞動教育課程發展的變革之路。以上研究表明城鄉二元結構下的勞動教育課程發展的差異和不同，為此，我國勞動教育課程發展理應深切把握城鄉一體化建設，注重挖掘和遵循勞動教育課程建設的行動邏輯，推動勞動教育課程在各級各類學校“落地生根”。

（三）國外勞動教育課程引介研究

二戰以后，許多國家在學校教育中加強勞動教育建設，形成了獨具特色的勞動教育課程體系。目前，世界勞動教育課程模式可以分為兩類［11］：一類是將勞動教育作為必修課程單獨開設，如德國；另一類是將勞動教育蘊于其他活動中，如日本。日本通過學校、家庭和社會三方面的勞動教育，培養學生正確的勞動觀。蔣洪池等［12］將日本的勞動教育大致分為四種形式：自我服務型勞動教育、家務勞動教育、公益勞動教育和簡單生產勞動教育，強調培養學生的獨立生活能力、自主學習能力，注重掌握勞動理論知識，重視學生參與生產勞動、社會實踐。二戰以后，日本通過立法的形式將勞動教育確立在國民教育中，從而有助于培養學生的勞動素養。德國的勞動教育已經具備完善的教育體系，成為育人的重要內容之一。其勞動教育經過不斷探索逐步建立起完備的課程體系，并對我國勞動課程建設提供了重要的啟示［13］。孫進等［14］提出德國勞動教育課程涉及經濟、社會、技術等數十個領域，這有助于學生身心全面和諧發展，有利于為將來職業做選擇，極大地促進了德國勞動教育的發展。并且德國勞動教育有多種考評方式，如筆試、口試、實踐工作和展示等。為此，我國勞動教育課程的建設既要加強與國外勞動教育的交流、從與世界各國聯系互動中吸收國際優秀經驗、拓寬國際視野，也要在此基礎上充分挖掘本土文化，大力弘揚中國特色文化，建設具有中國特色的勞動教育課程。

基于此，本研究從行動主體、育人理念和資源共享三方面入手，分析勞動教育課程建設的行動邏輯，探討現實中職業院校勞動教育課程建設的困境，并結合勞動教育課程發展的現實需要，思考勞動教育課程建設的路徑。

二、職業院校勞動教育課程建設的行動邏輯

邏輯實質上是對事物發展規律的基本遵循，體現了事物發展的本質特征。［15］勞動教育課程的行動邏輯是指課程建設應遵循的基本規律或導向，這體現了勞動教育課程建設的邏輯指引，是勞動教育課程可持續發展的目標引領。不同學段和不同區域的勞動教育課程具有不同特點，依據世界各國勞動教育發展較為先進的經驗，勞動教育課程具備生活性、綜合性、模塊性和跨學科性等特點［16］。而勞動教育課程的發展正是應對學生全面發展以及滿足學生個性化需求的重要舉措和關鍵途徑。職業院校勞動教育課程建設應注重內部生態平衡的“共生”邏輯，應強調內部生態與外部心態互洽的“共榮”邏輯，還應遵循資源互享的“共享”邏輯，從而有利于破解職業院校勞動教育課程建設的時代困境。

（一）“共生”邏輯

共生最早由德國真菌學家德貝里于1879年提出，最先應用于生態學，此后逐步延伸至社會科學領域，具有了更豐富的價值意蘊。一般認為，共生即指不同主體以某種形式聯系起來形成的共同建設、共同發展的關系，主要包括共生的單元、模式和環境［17］。共生單元指在此系統中進行能量交換和生成的基本單位，共生模式指各單元之間交互影響和作用的關系，共生環境指各單元以外的所有影響因素的總和［18］。得益于習近平總書記講話精神和相關政策的推動，我國勞動教育正向內涵式發展。勞動教育的內容主要包括日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動中的知識、技能與價值觀，這三大主要內容和領域表明了勞動教育課程具有綜合性、模塊性以及跨學科性的特點。職業院校作為一種類型學校，其勞動教育課程建設理應強調職業院校、家庭和企業作為課程建設的三大主體，這三大主體在建設勞動教育課程過程中應該遵循一體化共生的原則，加快勞動教育課程的建設，促進勞動教育課程的發展。

在勞動教育課程建設中，家庭需要依靠職業院校知識等教育供給和指導及行業企業的長期穩定發展，企業的發展也離不開家庭的支持及學校人才供給，學校的發展同樣離不開家庭的配合和支持以及企業的實踐場所等資源的支持。因此，職業院校、家庭和企業之間應當形成共同建設、共同發展的課程建設體系，基于各主體之間溝通、交流與合作，形成具有自身特色的建設共同體［19］。建設這樣的共同體，能夠做到集聚最大資源、發揮院校主導、專家智慧、家長配合和企業實踐經驗的合力，有利于促進課程共生。此外，將家長納入課程建設體系中，發揮家長在勞動教育課程建設中的作用，可以打破以往課程開發與建設“防家長”的跡象［20］，有利于建立從“防家長”變為“家長參與”的職業院校勞動教育課程建設機制。這就彌補了以往多方主體存在合作障礙的缺陷，匯聚有限的教育資源，推動勞動教育課程的開發與建設。

（二）“共榮”邏輯

共榮秩序是由費孝通先生提出的一種思想，他在社會學領域強調兼顧生態秩序和心態秩序的問題。他認為，過往的研究過于偏重生態共存秩序，忽視了能夠發揚人生價值的心態秩序，為此，要注重兼顧人和社會關系的共榮秩序［21］。他將共榮秩序分為以下層面：首先，共榮以共存為前提，“共存是生態，共榮是心態”；其次，共榮必須關注人的心態，注重與人的觀念和心態相融合；最后，共榮還應強調國與國之間的和諧共處、互榮互鑒［22］。上文已述，習近平總書記提出的構建全面培養的教育體系，實質上是對勞動教育賦予了“新”內涵并將其推向了新的高度。勞動教育課程是勞動教育的重要組成部分，并且進一步走進人們的視野，蘊含著廣大學子對勞動教育的價值需求，成為社會關注的焦點，成為國家發展的重要角色。有鑒于此，新時代的勞動教育課程建設理應遵循多樣化的邏輯起點，著重強調兼顧人和社會關系、與時代發展“共榮”、與人的心態和觀念“共榮”。

如前所述，對于勞動教育課程建設而言，僅強調課程目標、組織結構等方面的建設而忽視了課程與人的關系，難免會導致“只見課程不見人”的后果。因此在強調共存的基礎上，同時遵循兼顧人與人、人與社會心態關系的共榮邏輯，即人與人、人和社會既共存也共榮［23］。勞動教育作為新時代社會和國家發展的重要內容，其發展應遵循共榮發展邏輯。一方面，勞動教育課程建設必須緊跟時代發展步伐，要關注經濟社會發展，與社會時代發展“共榮”，即勞動教育課程建設不能局限于“過去”的發展狀況，也不能僅僅跟隨“當下”的發展時局，更重要的是瞄準“將來”國家乃至全世界發展趨勢，致力于為培養大國工匠提供勞動課程。另一方面，勞動教育課程建設要與學生乃至廣大人民群眾的心態、觀念要能夠互相融合，也即課程建設需要關注學生乃至廣大人民群眾的身心發展，根據學生成長規律，以興趣性、教育性等為課程建設原則，注重育人價值、把握課程育人導向。

（三）“共享”邏輯

共享是全體成員共同享受大家創造的經濟、文化等利益，占有自己全面的本質［24］。換言之，共享發展即社會資源分配達到最優化的狀態，人人均能共享發展成果，獲得更多的幸福感和滿足感。習近平總書記曾多次談道：“中國人民……共同享有同祖國和時代一起成長與進步的機會。”這表明了黨領導著廣大人民群眾堅定不移地在奮斗過程中共同享受新時代發展的成果。回歸到勞動教育，新時代，勞動教育進一步發展，呈現出社會性、創新性的時代特征，尤其是與學生發展緊密聯系的勞動教育課程。新時代的勞動教育課程應以一種理性的目光審視問題，以開放性的胸懷展開行動。在此基礎上，勞動教育課程建設應強調開放性、共享性和借鑒性。

有鑒于此，職業院校勞動教育課程建設應遵循共享邏輯，強調職業院校、社會、家庭等之間實現共享，強調國內外之間實現共享。具體內容包括：勞動教育課程建設及其課程成果的分享，即職業院校與職業院校之間要做到能夠分享其勞動課程建設的過程、困難以及解決困難的辦法，同時把勞動課程建設經驗與成果進行分享；院校與家庭、社會之間要分享勞動課程成果，這樣可以更好地實現家校社合作及促成家校社協同育人；最重要的是，在當今國外職業院校勞動教育課程發展較成熟的情況下，需注重與國外職業院校課程建設建立共享機制，一方面可以學習他國在勞動課程建設上的先進經驗，另一方面也可以共享課程建設中的中國智慧。

綜上所述，勞動教育課程建設必須遵循共生邏輯，注重多方主體合作互補、共同建設；同時也應遵循共榮邏輯，強調關注學生心態及觀念來完善勞動教育課程建設；最后，還應遵循共享邏輯，基于共享平臺和機制，實現勞動教育課程建設過程及其成果的共享。職業院校要深切把握勞動教育課程建設的共生邏輯、共榮邏輯和共享邏輯，基于三重邏輯的不同理念和作用機制靈活地調整勞動教育課程的內容、結構，從而實現邏輯的交融與互通。

三、職業院校勞動教育課程建設的現實困境

新時代，勞動教育課程在職業院校課程體系中占據著重要地位，在人才培養上發揮著重要作用。然而，目前職業院校勞動教育課程建設面臨著諸多現實困境，主要表現在以下方面。

（一）勞動教育課程設計碎片化

如上文所述，職業院校勞動教育課程開發與建設需要遵循共生邏輯。職業院校、家庭和企業應加強合作，強調勞動教育課程整體性、規律性和一體化，建設兼顧理論與實踐、有專業特色的勞動教育課程體系。隨著從低年級到高年級專業化程度的加深，職業院校勞動教育課程需要層次化、遞進式的設計規劃，也即勞動教育課程應在課程難度、深度和實習、實訓等環節上層層遞進，引導和激勵學生積極參與到勞動教育中。但從實踐的角度看，目前勞動教育課程的調和建設是割裂性的：要么僅停留在國家或教育行政部門的政策指導，部分職業院校勞動教育課程設計與開發習慣性地依賴國家教育方針和政府頒布的教育文件，缺乏職業院校特色，導致許多專業開設的勞動教育課程形同虛設、缺乏特色，未能有效地體現職業院校學生勞動素養養成過程中的專業特色［25］；要么職業院校脫離家庭和排斥企業，獨自進行勞動教育課程的設計與開發，呈現出“防家長”“防企業”的跡象；要么就是僅借助于企業的實踐場所等資源隨意開設幾門勞動教育課程，導致勞動教育課程設計呈現“碎片化”的現象；等等。例如，雖然部分職業院校建立了自己的勞動教育課程開發與建設團隊，但實際上勞動課程團隊與家庭、企業之間缺少交流、合作，勞動教育課程團隊與其他課程團隊更是處于“孤軍作戰”“單打獨斗”的局面。更有甚者，團隊成員憑借自己的能力拿下的課題項目，但大部分的工作任務仍由自己完成，各成員之間缺少互幫互助的精神。這也就阻礙了職業院校勞動教育課程建設的實現。

（二）勞動教育課程建設淺層化

職業院校勞動教育本質是培養學生“敬業、精益、專注、創新”的工匠精神。然而，當今高速發展的社會使得學生過于追求“短、平、快”的社會節奏，過分注重在短時間內獲取更多的“研究成果”，忽視了對學生精益的工匠精神和敬業的職業精神的關注和培養，職業院校勞動教育課程建設只局限于過去的舊有經驗、只顧及當下經濟效益而未能進行精雕細琢、瞄準未來發展，未能有效地做到為培養大國工匠提供勞動教育課程。簡而言之，事實上是未能有效地理解當今時代勞動教育的本質和正確的勞動價值觀。部分職業院校人文社科類專業的勞動教育課程僅僅是理論課，大多是教師口頭傳授勞動知識和技能或者師生圍繞某個主題展開討論等，對于勞動知識和技能的實操等注重不足；理工類專業的勞動教育又過于注重勞動技能的訓練，忽視對該類學生勞動觀念的培養和勞動信念的樹立，特別是缺乏對課程育人的重視；等等。

此外，認知不足和職業院校的大規模擴張導致勞動教育忽視了與學生的心態和觀念相融合。隨著時代的變遷，各職業院校迅速發展導致院校勞動教育的專門教師等人力資源、場地等物質資源無法承載學生對勞動教育的現實需求。有研究表明，“校企合作中提供給學生的一線崗位因企業不信任、學校怕擔責、學生沒興趣，導致真正能提供大量勞動崗位的企業少之又少”［26］。這使得勞動教育課程內容簡單、形式單一，未能顧及學生個性和心理發展規律，在課程建設中缺乏興趣性、教育性等建設原則，甚至常表現為在校內進行簡單的體力勞動，如打掃校園衛生、修剪花草樹木等。有調查表明，勞動教育課程中“掃落葉”和“拔雜草”的比例高達 91.4%和 89%［27］。

（三）勞動教育課程建設開放性不足

勞動教育課程共享邏輯是當前職業院校勞動教育課程建設的有力保障，也是院校長遠發展的重要內容。共享秩序缺乏必然導致勞動教育課程發展難以達到應有的高度。上文已述，在目前勞動教育課程建設中，職業院校之間、院校與家庭之間、院校與社會之間仍然處于一種彼此分割的狀態。而在課程建成之后，院校之間在關于課程成果的分享方面仍然處于一種“關門辦課程”的現狀，院校的勞動教育課程建設成果不與家長、社會共享，造成家長不支持學校的勞動教育課程，社會不理解學校的勞動教育課程的局面，家校勞動教育合作效果不佳、家社勞動教育合作缺失。究其原因主要是共享意識淡薄，缺乏正確的共享理念和全局觀念。

此外，學校勞動教育課程缺乏國際借鑒，無法做到開放性、時代性、國際化，當前職業院校勞動教育課程建設也存在缺乏與世界各國深度交流、合作、資源共享等問題。尤其是在當今世界各國勞動教育乃至勞動教育課程發展較為成熟的時局下，中國缺乏與這些國家建立共享聯系，未能做到共享勞動課程建設的過程與成果，導致我國勞動教育課程發展受限，阻礙了當前勞動教育的高質量發展。

四、職業院校勞動教育課程建設的實踐路徑

針對勞動教育課程建設的時代困境，職業院校必須進一步提高認識，遵循共生、共榮和共享邏輯，加強多方主體合作、構建課程建設共同體，強化課程育人理念、拓寬課程建設視野，健全課程建設共享機制，努力貢獻中國智慧。這體現了職業院校勞動教育課程建設的時代性和先進性，有助于讓“四最”勞動觀念深入學生的內心，加快勞動教育在職業院校“落地生根”。

（一）加強多方主體合作，構建課程建設共同體

前文已述，職業院校、家庭和企業是勞動教育課程建設中最重要的三大主體，這三大主體在課程建設中協同配合，發揮各自的功效，形成強大的融合之力。2017年12月，《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》提出，深化“引企入教”，鼓勵企業多種方式參與院校課程開發與建設，促進其需求融入院校人才培養全過程。為此，勞動教育課程建設需要確保共生系統中職業院校、家庭和企業三大共生單元之間的主體地位，基于產教融合等模式，建設具有系統性、穩定性的課程體系。構建勞動教育課程建設共同體是發展勞動教育和提高勞動教育質量的重要途徑。

首先，在勞動教育課程建設過程中，職業院校應處于主導地位，同時引領企業和家庭，構建以校黨委領導、其他各部門協同配合的建設機制。院校應主動與家庭、企業進行深度的交流合作，突出職業教育內涵建設，夯實基礎，構建符合現實生活需要、體現職業院校自身特色和企業實際的勞動教育課程體系。例如，院校中不同專業及不同年級的勞動教育課程要避免相似性和同質化，應當根據不同年級和專業，深切把握其職業勞動特殊類型；在強調職業院校課程一體化的同時，制定的勞動教育課程標準和目標要契合各年級和各專業學生的職業要求；配備勞動教育專業教師，合理規劃每周、每學期勞動教育的課程時間、專業評估，注重安排勞動教育理論教學和實踐教學環節，建立科學規范的勞動素養評價體系；等等。其次，要以家庭作為開展勞動教育基礎平臺，同時積極響應職業院校和企業，強調家庭在建設勞動教育課程中的基礎作用，家長應有正確的勞動觀念，深知勞動教育課程對于學生發展的作用，引導孩子從事力所能及的勞動，配合職業院校和企業為孩子提供更多的平臺與機會。最后，企業應起到依托作用，同時輻射職業院校與家庭，拓寬、豐富學生參與企業勞動的途徑，充分發揮企業教育的針對性、靈活性和豐富性作用，全面提高學生參與社會實踐能力。職業院校勞動教育課程既是一門理論課，更強調的是與社會實踐相融合。因此，勞動教育課程要走出去，以企業實踐場所為基礎，充分利用校企合作項目，開發勞動教育課程資源。總而言之，職業院校、家庭和企業在構建勞動教育課程體系中充分發揮著各自的作用，在協同共建時又存在著交疊影響，共生合作，形成不斷發展的共同體。

（二）拓寬課程建設視野，強化課程育人理念

為著力建設勞動教育課程，職業院校需要全盤考慮過去、當下及將來的理論視野，捕捉時代發展新趨勢，切實創新勞動教育課程形式、強化課程育人理念，讓勞動教育在職業院校中發揮為黨育人、為國育才的作用。

第一，創新課程形式。職業院校勞動教育課程建設除了應關注勞動課程理論知識，還應特別強調實踐活動，做到知行合一、理論與實踐并行［28］。社會實踐活動是學生發揮主觀能動性的主要手段，為培養學生勞動素養提供了良好的平臺。職業院校應圍繞社會實踐活動來建設勞動教育課程，引導學生在社會實踐中提升對勞動教育的價值體認。首先是結合“勤工儉學”工作等形式開展日常生活勞動，學生在院校內通過參加“勤工儉學”崗位，便能在日常生活中參加勞動、接受鍛煉、提升勞動品質。其次是結合企業實習開展生產勞動，學生通過進入“校企合作”的企業實習，既能創造財富又能創造價值。再次是結合“三下鄉”等實踐活動開展服務性勞動，通過組織學生利用暑假等假期深入農村，既能帶動農村的發展，又拓寬了勞動教育實踐基地。最后，職業院校可將勞動教育與創新創業教育相融合，在創新創業與就業課教學中滲透勞動教育。當前，我國大部分職業院校都開設了創新創業與就業課程，有的甚至創辦了專門學院指導學生的創業與就業，這便為學生拓寬了參與勞動教育的重要途徑。創新創業與就業從理想到現實、從感性到理性，都離不開學生亦步亦趨、腳踏實地的勞動過程。勞動教育與創新創業教育的有效融合，這有助于激發學生的勞動潛能，培養其勞動技能，形成敬業奉獻的職業精神。此外，2019年2月，《實施方案》強調，順應“互聯網＋職業教育”發展需求，通過運用現代化技術，推動虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用。因此，職業院校可以將3D打印等科學技術與勞動教育相融合，創設網絡教育情景，創新勞動教育新形式。

第二，強化課程育人理念。新時代教育方針明確了“勞”的主體地位，體現了勞動教育在學生成長成才中的重要性，也彰顯了黨對國家教育目標體系認識的深化。有鑒于此，勞動教育歸根結底是一種意識層面的思想教育，勞動教育課程的核心要義是引導學生對勞動教育形成正確的價值體認，促進職業院校學生思政生活化和勞動常態化［29］。一方面，職業院校應著重關注學生的心態和觀念，關于學生心態，更準確地說是學生的“個性”，即勞動教育課程建設理應顧及學生的個性特征。學生是獨特的人，是不以其他意志為轉移的獨立個體。院校應顧及學生個性差異，立足于學生發展，制定出具有可操作性的勞動教育課程目標，并強調從學生已有認知、學習特點等方面入手，確保勞動教育課程有助于提升學生勞動素養。勞動教育課程的建設與開發理當顧及學生個性需求，這個需求強調的是大多數學生的需求，而不是個別學生的需求。實際上，很多學校在建設與開發勞動教育課程時，并沒有對學生需求進行實地調查，只是憑著自己的主觀判斷進行設計和開發。客觀來說，從學生角度出發來設計勞動教育課程，就是使學生參與到課程的建設與開發中，這一舉措具有“里程碑式”的意義，能打破以往“防學生”的課程建設與開發機制。另一方面，強調在勞動教育課程中融入思政元素，強化育人旨向。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”，這表明總書記要求院校在培養學生各種能力的課程（勞動教育課程等）中急需融入思政元素，明確課程育人價值，強化育人效果。課程思政是當前職業院校建設的重要內容，同時也把勞動教育作為課程思政的重要組成部分。基于課程思政的鑄魂引領，使勞動教育逐漸成為學生的一種意識和思想，幫助學生樹立正確的勞動價值觀，在職業院校的基礎課程中承擔著不可或缺的作用。為此，職業院校理應始終堅持“五育”并舉，大力弘揚新時代勞模工匠精神，在思政課中滲透勞動教育，在勞動教育課程中融入思政元素，從而促進勞動教育課程與思政課程協同育人。

（三）健全課程建設共享機制，努力貢獻中國智慧

第一，健全課程建設共享機制。一方面，要樹立共享理念，注重信息等資源共享。職業院校應當糾正過去“以自我為中心”“個體主義”等錯誤觀念，秉持共享即共贏、互惠互利的理念，充分意識到職業院校勞動教育課程建設資源共享的優勢、好處及意義，樹立職業院校、家庭與社會之間資源、成果共享的理念。同時，要善于從共享主體中獲取能夠促進自身發展的教育資源，實現共同發展、共享資源成果。此舉措體現了共享目前有限的教育資源，實現了教育資源利用最大化，也避免了教育資源的無效使用。另一方面，要健全課程建設共享保障機制。職業院校勞動教育課程建設的共享機制建構不僅需要激發共享理念和創設有利于課程建設實現共享的環境，更需要努力健全保障課程建設的共享制度。主要包括以下方面：首先，應建立職業院校勞動教育課程建設共享規范制度，對職業院校等在勞動教育課程建設及課程成果共享時所擁有的權利和應履行的義務，對共享活動的形式、方法和步驟等進行逐一規定。其次，應建立職業院校勞動教育課程建設共享激勵制度。適當的激勵能有效地促進共享的實現，應根據在勞動教育課程建設中的付出程度進行物質與精神相結合的獎勵，避免過度使用物質性獎勵而破壞共享的內部動機，同時注重獎勵的平衡性和公平性。最后，建立職業院校勞動教育課程建設共享管理制度。同時，完善職業院校的管理制度，為知識、人才、技術等資源共享創造條件，如評價機制、院校組織結構、文化傳承等。

第二，努力貢獻中國智慧。在世界各國勞動教育發展較為成熟的情況下，我國職業院校勞動教育課程建設理應注重借鑒國外先進課程建設經驗，同時也應注意國外先進經驗需要緊密聯系中國實際國情，照搬國際先進經驗容易出現“水土不服”等現象。例如，當代德國勞動教育課程體系建構已十分完善，但我國勞動教育課程建設較為緩慢。究其原因在于我國勞動教育教師大多是兼職教師，而德國則有優秀的師資參與勞動教育，且具備一套完善的勞動教育專業教師培養體系［30］。另外，德國較高的生產水平給各類學校提供了專門的實踐場所和專業的設施設備，但是我國勞動教育開展仍然受到專業設備和專門基地等資源限制。有鑒于此，我國在職業院校勞動教育課程建設中理應合理借鑒國外先進勞動課程建設經驗的同時，還要密切結合我國實際國情，注重將中國元素融入其中，創新發展職業院校勞動教育課程建設，為世界各國勞動教育課程高質量發展貢獻“中國智慧”。