初任教師如何善用情感因素增進師生關系？

田國秀 趙曉寧

【開欄的話】

教育改革，理論先行。當代中國教育學家、華東師范大學終身教授葉瀾曾表示，教育改革需要教育理論的指導，中國教育改革要走出自己的路，必須要有原創的教育理論。為此，本刊特開設“前沿理論”欄目，旨在展示國內教育理論研究的新探索、新成果，特別是對實踐中熱點、難點問題的認知和求解，力求觀點有創見、理論有深度、落地有實效，用前沿理論助推中國教育創新發展。

初任教師是指完成職前教育后走上教學崗位1—3年的新手教師。盡管他們已經過較為系統的理論學習，但缺少教育實踐積累，面臨角色轉變、經驗不足、環境不適等諸多挑戰，很容易出現力不從心、茫然無措的狀態。成為一名既讓學生喜愛又讓學校滿意同時符合自身職業期望的教師，并不容易。

師生關系中的情感因素

美國著名社會學家喬納森·特納指出，人類是地球上最具情感的動物，社會中的每一緯度都是由情感所凝聚的。教育的本質是人與人靈魂的相遇，“親其師，信其道”，師生關系本質上是一種情感關系，在師生交往和互動中，情感是關鍵中介和紐帶。

教學是一項情感實踐和情感勞動。教育理論家安迪·哈格里夫斯指出，教師的教學工作是一項情感實踐，包含著大量的情感勞動和情感交流，離開情感因素的作用，教學活動就成了無源之水、無本之木。教師是情感密集型職業，通過調整自己的情感狀態使內在情感體驗與外部情感表現合乎教育情境的要求，既體現著教師的個人能力，也是教師的職業操守。

情感素質是教師專業素質的根基。愛學生是教師的基本素質。21世紀以來，我國一系列關于基礎教育改革的文件出臺，使教師情感從“幕后”走向“臺前”——《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》等政策文件，都強調要培養一批教育情懷深厚的高素質、專業化、創新型教師，教師的情感素質成為教師專業素質的根基之一。

學生學習和發展受教師情感影響。教育教學實踐中，教師的愛護和激勵很大程度上影響著學生的學習積極性和學習志趣。學生受教師的鼓勵和贊揚而奮進，在教師的教導下確立人生理想和信念，正所謂“受于其道，而從其道”，教師的情感教化對學生身心發展有極大影響。

初任教師師生關系中的情感“失衡”

初任教師處于職業起步期，在處理學生問題、進行教育決策時存在矛盾心理：嚴格要求會不會影響學生對自己的滿意度？寬容大度會不會令學生失去分寸？這在一定程度上導致了師生之間情感失衡現象。

師生之間情感“缺失”。初任教師由于經驗不足、能力不夠等原因，在教育教學中往往將更多精力用于關注、保護自己，從而無暇顧及或難以駕馭學生需要及其細膩的情感需求。課堂上的分身乏術也在課堂外各環節表現出來，比如：師生之間缺乏踴躍的互動與交往;師生互動交往程式化過多，靈活、應變不足;師生交往缺乏溫度，學生感受不到教師關懷，師生情感比較僵化、疏離。

師生之間情感“失控”。師生情感失控很大程度上源于對情感缺失的矯枉過正。初任教師急需站穩講臺，獲得學生的認可，因此，總是力求讓學生情感愉悅、身心舒適。但是，教師對學生過于關注、給予學生過多溫暖，會導致師生之間界限模糊、管理失序。情感具有非理智性，一旦放縱，容易失控或喪失理性，進而破壞正常的教學秩序。

師生之間情感“失序”。情感失序指師生情感超出了正常、積極的范圍，滑向了非正常的消極方向。初任教師雖然受過職前培訓，但在處理師生關系上不夠嫻熟，尺度拿捏不當，言行舉止不準，容易誤解、曲解、傷害學生，從而使得“向師性”轉變為“離師性”，師生之間冷漠疏離，缺乏理解，罕見智慧交鋒和心靈交流，教育基礎動搖。

善用情感因素建立積極師生關系

那么，初任教師應該如何善用情感因素建立積極的師生關系？

建構師生主體間性，防止情感“缺失”。主體間性是“主體—主體”的關系模式，它強調主體與主體之間的共在性、平等性、互動性和共識性。立足“主體間性”，建立師生情感，有利于解決“缺失”問題。

共建情感規則。初任教師在學期初就需避免“一言堂”和互動缺乏的狀況，可以通過與學生共同探討和構建學科課程的教學目標、教學方法、教學情境、課堂規則等，營造由學生掌握班級結構的師生互動情境，同時，和學生建構雙方互動的情感準則與要求，拉近師生之間的情感交往。

建設性情感表達。教師在教育過程中要主動表達積極情感，如熱情、開心、喜悅等，吸引學生注意力，營造良好的教育教學氛圍，變程序性的、刻板淡漠的情感互動為建設性的情感交往。教師主動表達積極情感是對學生的情感付出、情感點燃，有利于密切師生關系。

彼此尊重與信任。交流和互動是教師和學生作為教育主體的本性，師生間構建尊重平等、合作包容、創新發展的師生關系，正是主體性實現的表現。這就要求師生之間彼此尊重與信任，讓教育過程成為分享情感體驗的過程。

教師自我情感整飾，克服情感“失控”。情感整飾是教師為達成教育目的，有意識地體驗和表達情感，以符合規則要求的教育性行為。這是教師理性調控情感的一種方式，可以作為教師處理情感“失控”的方式之一。

初任教師可以進行必要的淺層扮演。淺層扮演，即通過外部表象表現情緒情感的方式，偽裝和克制是兩種常用策略。前者是假裝不真實的情感表達期望的情感，后者是有意識地抑制自己的消極情感。師生交往中，教師可以假裝表現消極情緒以實現對學生的震懾和控制，也應該克制消極情緒以減少對學生的影響或傷害。

初任教師應該進行適度的深層扮演。深層扮演，即通過內在認知調整達成的表里如一的情感表達，包括重新聚焦、重新結構、情感分離等具體方式。比如：課堂上有學生睡覺，教師可以關注大多數認真聽講的學生，避免被睡覺的學生分心，就是重新聚焦;重新結構指教師重新認識情境，對情境加以選擇和修正，營造合理的情感氛圍，如通過有趣的課堂導入營造活躍的課堂氛圍;情感分離指教師自覺區分“工作情感”和“個人情感”，避免把私人情感帶入與學生的交往。

形成關懷型共同體，避免情感“失序”。形成關懷型共同體，教師向學生表達愛的共情能力是關鍵。社會心理學家巴特森認為，共情可分為感知型和回應型兩類。感知型共情是指能夠準確理解他人的情緒、情感、心理狀態和行為，在此基礎上模仿他人的情感和表情;回應型共情指設身處地地為他人著想，通過角色轉換，憂對方之所憂，苦對方之所苦，富有同情心地回應他人。初任教師不僅要感知學生的情感，還要有所回應，以下兩個原則值得借鑒——

不評價原則。師生交往時關注具體發生的事件，而不進行抽象判斷、定義甚至針對人的褒貶。例如，學生上課睡覺，一位教師問：“你最近上課經常睡覺，發生了什么嗎？”另一位教師說：“你最近上課總睡覺，這可不行啊！”前者的交流方式屬于不評價，只針對學生上課睡覺這件事進行詢問，并沒有進行主觀判斷;后者屬于訓導，表達了對學生的批評和不滿。附帶評價的交流，意味著教師有先入為主的假設或推斷，往往伴隨消極情緒。教師在情緒的驅使下，言行可能失度，容易引起學生反感，從而難以達到良好的教育效果。

我信息原則。我信息原則是美國心理學家托馬斯·戈登為教師提出的策略，指的是當學生行為給自己造成干擾時教師的言語回應技巧——教師不要用“你”開始講話，而要以“我”開始講話，把自己的真實感受表達出來。以“你”開始講話，往往含有指責的意味，容易引起學生的防御或對抗;而以“我”開始，只講自己的感受，意味著開放自己、信任對方，用真情實感與學生溝通，容易感化學生，以真情換真情。

教育是迷戀他人成長的事業，教師與學生之間不應該是“我”與“他”的陌生關系，而應該是“我”與“你”的熟悉關系。初任教師雖然面對諸多挑戰，但只要以心交心、以愛換愛，善用情感因素，就可以成長為具有自我更新能力的終身學習者。