在線學習下中學生學習策略指導模式的構建

鄭富，李梅，王定功

（1.河南大學，河南開封 475001；2.保定第十七中學，河北保定 071066）

一、問題提出—明確在線學習的要求與限制

在線學習想要產生效果，就要正確把握其要求及限制，并據此設計方案，最終在學生身上實現“最好的在線學習效果”。

相較于線下學習，線上學習的特點是學習年齡及人數的開放性、學生計劃及調節的自主性、學生隨時提問及記筆記的互動性。經過一段時間的全面線上教學，我們發現學生的成績呈現嚴重的兩極分化，其中所存在的問題亟待解決。

因此，在本學期剛開始，就與學校的教學管理人員、學習策略開展班班主任進行研討，最終確定了在線學習的核心要求是“促使學生學習投入”，而限制則是“學生學習質量問題”、“學生學習能力問題”、“師生情感缺失問題”等三大問題。

學習投入是一種相對持久、普遍的情感認知狀態，具體是指一種與學習相關的積極、充實的精神狀態，包括活力、奉獻和專注三方面[1]。首先，學生在學習過程中，投入的精力越多、在學習過程中越享受，往往可以帶來更好的學習表現及得到更好的學習成績。其次，學生學習越投入，由于內心感到學習準備得更為充分，所以面對學習壓力時的學習焦慮也降低許多。

雖然學生的在線學習是在老師的組織下進行，學生的學習目標明確，學習也是經過老師們的篩選，但學生的學習質量難以保證。此外，學生自身學習能力很大地影響了學習效果。教師在教學過程中，不僅僅是學科知識的傳授，還存在著與學生間的情感交流。在反觀線下學習過程中，教師透過手勢、語氣、動作等方式進行面對面溝通及促進學生學習，既指導了學生，也對學生傳遞了自身的情感，形成一種師生情感的紐帶，這樣的紐帶經常能提升學生學習的積極性，而在線學習的刺激單一，則容易形成師生情感缺失問題。

二、方案設計—以學習策略指導幫助學生學

（一）指導定位及目標

在指導學校進行學習策略時，先明確“指導”本身的定位，能對該指導起到關鍵性的作用。指導定位明確，代表對指導過程中的有限資源，包含專家、學校教師與學生的時間及精力，都進行了較為合理的配置，最終更易于實現指導目標。

線上指導學習策略，相較于前幾年在該校所進行的線下指導方式，具有較大的局限性，尤其在授課課時上，每學期僅進行1課時的授課，僅占所干預的數學學科授課課時的1/60。所以此次指導的定位在教師、學生、學校等三方面皆有調整。在教師方面，以輔助教師更好地實現教學目標為定位；在學生方面，有鑒于該校原本就重視培養學生的學習能力，所以定位為帶領學生更好地自主學習，以輔助受指導班在原本就對自主學習有要求的前提下，做得更好；在學校方面，該校原本就透過翻轉課堂開展，對學生的課前預習及課下錯題總結機制有所要求，所以定位為協助學校完善對學生學習素養的培養機制。

（二）指導原則

指導原則是基于指導定位，對于做什么、怎么做以及做到什么程度的明確，并且也提供了在面對意外情況時的應對參考。在結合前期研究過程及結果后，列舉三項指導原則：1.被動指導原則，在指導教師及學生的過程中，不以行政命令要求，一開始就尋找到積極性較強的班主任及學生，如此方能發揮指導的杠桿效應。2.擴大影響原則，創建機制，使學有所獲的學生及教師，能更好地向其他學生及教師進行以點帶線、以線帶面的整體效果。3.定期反饋原則，在學校配合開展各項調研及研究之后，須在最短時間整理并提供反饋，以給予學校調整管理的決策依據。4.最少干預原則，對于教師及學生，指導要求務必耗時最少，效益最高。

（三）指導步驟

1.選定實驗班：在聚焦指導原則的前提下，本次指導由學校在初一、二范圍內找到態度積極的班主任六位，初三是原本就進行線下指導的兩位。在統一進行全年級的線上指導后，分別采用直接干預及間接干預兩種方式開展。直接干預指專家直接對全班進行學習策略的反饋，間接干預指專家只對班主任進行指導，直接干預初一至初三，各兩個班，間接干預初一及初二，各一個班。

2.指導前會議說明：由學校組織指導班班主任，在匯報前期開展問題后，先歸整問題再進行指導說明：(1)本次指導是既顧全年級，還抓個別班，讓每位班主任感到受重視。(2)班主任重視程度很大地影響學生的學習效果。(3)對班主任的利益是提高教學目標的完成度，并協助全班提升課堂理解度。(4)對學生的利益是打好學習能力的基礎，養成好的學習習慣，形成學習能力。(5)專家的定位是輔助資源而不是額外負擔，并且將在不增加過多班主任平時工作量的前提下，對其所負責的班提升整體成績。

3.授課后深化機制：在進行每學期一次的線上授課后，在實驗班選出學習策略課代表(在全班前十名中選出綜合能力較強的兩名)，在重點指導之外，需統計每日完成情況，并在每周早讀時間，組織班里經專家點評較好的同學，給全班講自己是怎么做的，逐步帶動全班的深度學習。

4.進行學習點評：線上學習策略指導一學期僅一次，所以日常學習策略點評是線上指導中的核心要點。主要以激勵性、框架性、形成性及比喻性評價為方式，以認知、情感、動作技能領域為內容，進行具體指導后的日常反饋形式。

激勵性評價針對的是學生的學習動機，旨在透過對學生所提供的預習及聽課的“證據”進行具體激勵；比喻性評價是使用讓學生更好理解、更直觀感受的比喻，讓其他學生更易于了解，同時強化該學生正確的部分；框架性評價是對規范學習的格式所進行的評價；包含預習要在每堂課前提三個問題、三個理由，列一個問題及一個收獲的預習表，而課堂筆記則以康奈爾筆記為主；形成性評價是學生在學習過程中的變化，包含進步、退步、模仿好范本等行為。認知領域評價指針對學生結合學習策略，在運用、推理、分析知識內容上的評價；情感領域指針對學生在使用學習策略的感受方面的評價；動作技能領域指關于學習策略具體實施技能上面的評價。

5.主動匯報：許多中小學教師及領導反映，在學校中的“研究”不是不足，而是“過量”。鑒于此，本指導對于學校領導層與班主任分別進行不同方式的主動匯報。對于領導層使用總結性較強的論文方式匯報，同時提交給予班主任的反饋，目的使學校在最短時間能見到整個指導的全貌；對班主任的匯報著重在實時反饋，不論是預習表或是課堂筆記，都要以包含截圖、文字性評價，并完成統計，進行總結分析。

（四）指導評價

中學生的成績進步，聚焦在學生的學習能力形成及培養上。另外，因為實施學習策略的對象是學生，而家長則是負責監督，在這個過程中的班主任主要是負責對全班的學生進行要求。所以對于線上學習策略指導的評價對象定為學生家長及班主任，評價內容則是在指導過程中的專家反饋、學生實施學習策略的預習及聽課材料。

三、內容確定—三個學段三個指導內容

（一）初一認識學習策略及預習

1.搞清關于學習的迷思：(1)學生為什么要認真學習？認真學習的人，由于長時間的正確積累，具有比別人更多的能力，通常也比別人有更多的選擇。(2)認真聽講就等于學習好嗎？在課堂中，想真正聽懂，還得認真記筆記、回答問題、進行練習及思考才行。

2.了解中小學要求標準不同：(1)小學有家長監督，但初中卻需要自主學習。(2)小學答對就好，但初中卻要分類討論。(3)小學是寫對就好，但初中要寫準確才能得分。

3.通盤了解初中三年的學習能力培養計劃：剛入學的初一，開展課堂筆記指導，促使學生能夠學會聽課；初三臨近中考，針對中考歷屆試題，學習并進行錯題分析的效益最大。

4.用規范預習建好學習起點：在課前階段里，從課本上找出三個自認為重要的地方，并且列出三個自認為是重點的理由，也就是培養學生在課前預抓重點及邏輯表述的能力。在預習的過程中提出一個問題，在課堂上針對性地聽，在下課后記下一個收獲，也就是培養學生的課前提問及針對性聽講的能力。

（二）初二課堂筆記

1.了解什么是課堂筆記以及其功能：課堂筆記是學生對課堂上所聽、所見、所思、所感的重要內容所做的書面記錄,是建構知識的有效學習方式。記筆記的過程實質上是一個將信息轉化為聯想、分析、綜合，再轉化為文字表達的復雜思維過程。認真做課堂筆記，有助于集中聽課注意力、增強聽課效果、發現知識間的內在關聯并轉化成自己的話，利于全面系統地掌握教材內容，形成比較完整的知識，幫助自己在復習考試上奠定良好的基礎。

2.明確課堂筆記應該要記的八項內容：(1)學生心存懷疑的知識和理解起來有困難的疑難問題。(2)教師對重要概念及定理進行形象說明的具體事例。(3)教師在教材外所進行的補充內容。(4)教師分析問題和推理結論的思維過程。(5)老師在板書中將核心內容結合教材的層次結構以簡潔的語言所進行的呈現。(6)教師特別強調的問題及教材中的重要概念。(7)教師在講授快要結束時對本堂課的要點梳理。(8)學生在聽講和自學過程中所產生的感悟及新想法。

3.知道課堂筆記應該怎么記：運用底線、畫圈等符號標出教材的重難點、主要概念和基本原理等標劃法；學生在聽講過程中，將教師補充的內容、見解及自己瞬間的感悟等補寫在教材的批注法；將教師講授的要點如重要的概念及觀點、可信的結論及常用的公式、定律等以自己理解后的語言記錄下來的摘要法。

4.知道課堂筆記常見的四種方法：(1)對折筆記本后，只記左邊，右邊留空補充想法、重點及易錯點的兩欄法。(2)利用一些簡單的圖形和表格將知識的主要內容繪成關系圖或列表的圖表法。(3)使用精煉的語言將教師講授的主要內容、基本思路、層次關系及重要細節等以提綱的形式記錄下來的提綱法[2]。(4)將筆記分為主欄(做筆記)、回憶欄(回想線索)、思考欄(本頁筆記的總結)三大塊的康奈爾筆記法。

（三）初三錯題分析

1.正確認識錯題分析：錯題本身是一種資源，既具有個別性，也存在共性。錯題分析指學生將自己的錯題錯誤視為一項重要的資源并開展反思。在進行錯題及錯誤的記錄、分類之后，進行統計、分析，并找出最適合自己認知水平及個人情況的錯題對策，在最短時間內能讓自己的學習達到最高效。

2.了解錯題分析對初三生的重要性：錯題分析可以提高解題正確率，以避免在解題過程中因粗心而產生的錯誤；培養面對錯誤的習慣，以在每次大考后都能夠從錯題分析過程中汲取到協助自己成長的養分；培養總結能力，在學習完一個單元后，畫出思維導圖將概念、定義及公式結合錯題進行總結；透過錯題，按照能通曉各種包含公式使用、學科思維變化的標準進行針對性地練習，培養舉一反三的能力。

3.錯題分析的方法：初三錯題分析采用重視全局趨勢的分析方法，也就是從一個學科的整體趨勢看待自己的錯題，進而發現自己在整體上的漏洞，進行如放大鏡般地查漏補缺。

4.錯題對策制定四原則：(1)讓錯題分析的投入效益發揮到最大。(2)錯題分析后一定要制定出適合自己的對策。(3)在錯題分析的過程中，應及時地進行反思。(4)定期復習自己的錯題。

5.錯題分析的步驟：(1)做題，找到平時周測、期中、期末考試中的題，進行認真思考，做題過程中不猜題。(2)判斷，不同學科有判題方式及標準有所不同，以最高的標準進行判題。(3)整題，以“正”記號記錄及思維導圖方法將錯題按照錯誤單元、原因、類別、數量等進行整理。(4)統計，把錯題按照章節、單元，分別統計數量及所占比例，并直接記載于思維導圖上。(5)分析，將錯題的統計結果，數據分成集中和分析、范圍分為小節及單元，再定出一個基準值，超過此基準值的就認定為特別不熟的章節。(6)對策，認知水平高的學生應重點解決拓展問題，水平低的學生應重點解決基礎問題。

四、總結反思

（一）學校開展情況

本學期在學校開展的線上教學，堅持不通過學校行政手段，只憑班主任主動參與進行指導，以呈現本指導最真實的情況。在干預指導的過程中，發現初三的班主任都不重視，所以初三并未進行實際指導，僅將課件發給學校再轉發給學生進行學習，隨后調研發現，全年級的初三，并沒有人提起重視并實施錯題分析。初二的原本兩個指導班中，有一個班主任并未重視，沒有進行開展，但是策略指導班班主任卻格外重視，所以初二重點指導一個直接指導班，并將原定策略指導班改為直接指導班，班主任反映效果突出，對于全班的學習氛圍、筆記要求等，有了極大的進步。初一直接指導班班主任有兩位，分別是英語及數學班主任，策略指導班為英語班主任，實際開展過程中，數學班主任進行開展，因為該校的英語學科原先就非常重視預習，加上英語教材使用的版本較多，較難采行統一的預習格式進行預習，開展的初一班主任反映全班學生的預習效果極好，很大地幫助自己在數學課上的重難點突破。

（二）家長重視

此次采取了在指導班選取兩名成績較為優秀的同學作為學習策略課代表，他們除了自身要認真學習實踐外還要管理及帶動全班。課代表采用輪替的方式，匯總全班同學課前預習、課堂筆記的材料之后，實時拍照上傳，加上班主任不斷提醒及要求學生、專家的即時反饋，在指導的三個班都已形成了一種良好的家校合作，共同促使學生發展學習能力、凝練學習素養的態勢。

（三）學生成效

預習指導班，學生在課前預習中，從不會抓重點到應付式的抓重點，最終能夠準確抓到隔天上課的重點，而且能有邏輯地敘述自己的理由，有一大部分的學生已可以在課前階段，很大程度吃透教材；課堂筆記部分，學生從不知道該記什么，到僅是照抄板書，最后能夠一邊抄板書，一邊記下老師口述的重點及自己聽課的思路，并且能夠按照康奈爾筆記的方式進行記錄。班主任反映，甚至有部分學生已能百分之百地抓準自己在課上所欲突破的難點而感到驚喜。

（四）展望

總結實際開展情況，發現被動指導的方式，遇上認真想開展的班主任，效果極高，先不論是否能夠實際提升學生的學習成績，但對于全班同學的學習氛圍養成、聽課效果提升、學習能力培養等，是有明顯效果的。可想而知，在持之以恒的努力之后，成績的提升自然是水到渠成。另外，在下學期的指導中，關于預習指導的部分，將開展著重在學生課前的“提問”及課堂上的“聽懂”；課堂筆記的部分，將重視放在課堂筆記的“再整理”及“對應的復習”等重點。