在線教學對高校教師的影響價值研究

金衛健，黃傳峰，李 燕

（南京工程學院 經濟與管理學院，江蘇 南京 211167）

0 引言

2020 年初的突發傳染疫情打亂了我國原有的教學形態，在教育部的“停課不停教、停課不停學”的號召下，高校大面積采用在線教學，在一定程度上催生了教學新形態，重構了教學方式。然而，在實踐過程中，大學生自主學習能力不強、教師在線教學素養不夠、在線教學課程類型的教學平臺不符合等問題較為突出［1-4］，導致了不同類型、不同區域高校在線教學效果的差異性［5］。為此，學者們給出了很多有益的建議，如鄔大光等［6］提出建立全新在線教學理念、重構師生角色、完善課程知識體系、加強教學設計、開展形成性與終結性相結合的評價方式、創建在線教學組織等保障高校在線教學效果；肖云等［7］提出通過價值體系建立高校在線質量評價體系；沈宏興等［8］提出從學校政策、學情分析、組織在線教學設計、把控教學實施過程、加強信息素養培訓、保障教學平臺技術等角度提升在線教學效果。

現有的研究主要從教師、學生和教學平臺等角度對在線教學開展理性思考，學者們提出了具有一定價值的在線教學建議和對策，但較少將教師作為專門的研究對象，特別是較少開展在線教學對高校教師的影響研究，事實上，此次大面積鋪開的在線教學影響深遠，疫情期間經歷在線教學對教師在疫情后的在線教學非常有利，對教師教學評價也起著重要作用［8-9］。值得指出的是，目前的研究中，大多數學者采用調查問卷的方式進行，很少采用教師訪談的方式開展。鑒于此，本文通過訪談地方高校的教師，研究教師對在線教學的動能、教學過程的認知提升、行政部門對教師的幫助和監督以及教學效果測量等問題，提出本次疫情期間的在線教學對高校教師的價值性，進一步詮釋如何從教師端提升在線教學效果。

1 訪談對象與訪談內容

調查組對地方高校部分教師就疫情期間的在線教學情況開展了訪談，共深度訪談了25位教師，教師來自3 所地方高校，涉及工學、管理學、經濟學等課程。基本信息如下：教師性別為男14 人、女11 人；職稱為高級的是13 人、中級的是12 人；教師年齡為35歲以下的是11人、35—50歲的是8人、50歲以上的是6人；教師教齡為3年及以下的是6人、4—10年的是9人、10年以上的是10人；教師所從事的學科為工學的是6人、管理學的是16人、經濟學的是3人。

本次訪談共設計了15 個問題，教師可以有選擇地回答問題。具體問題如下：（1）您采用的授課平臺是什么？（2）您采用慕課資源，自行錄制速課視頻，還是其他什么方式？（3）您的備課時間是否加長？（4）您的備課方式與線下教學有否不同？（5）您的授課時間是否加長？（6）您的整體授課安排是怎樣的，有沒有采用一些特殊的方法加強教學？（7）有沒有開展互動式教學，是怎樣開展的？（8）您怎樣控制上課紀律？（9）您的課程中有沒有不適合在線教學的內容，您又是如何處理的？（10）您覺得在線教學的優勢在哪里？（11）您覺得在線教學的劣勢在哪里？（12）您覺得學校教務處的幫助和督導對您起什么作用？（13）最終考核方式有不同么？考試成績是提升還是降低？（14）您對疫情后的在線教學的看法是什么？（15）在疫情前期、中期和后期您對于在線教學的心態分別是怎樣的？

2 訪談調查的基本結果

參與調查教師所應用的平臺主要為超星學習通平臺、騰訊課堂，少部分教師采用藍墨云平臺等其他平臺，大部分教師使用上述平臺的同時，還采用QQ 群作為輔助教學。原因在于與本地高校所推薦平臺有關，也與各大平臺所提供的功能有關，如學習通方便存儲PPT 文檔和教學有關視頻，方便學生課后復習和觀看；騰訊課堂具有回放功能，學生可以在課后再次觀看教學視頻，還能使用畫板的功能在展示的文字內容上做標記。這與現有研究調查結果相似［10-11］。

由于現有慕課資源的示范課程并不能與課程大綱完全匹配，因而絕大部分老師通過自建課程完成授課。教師自建課程的主要方式是錄制課程后播放，少數駕馭能力高的教師采用直播教學。很多老師的備課方式做出了一定改變，在備課中花費了較多時間來查找獲得課程有關的視頻、文檔等資料，錄制視頻、制作適合網課的課件及富有特色的動畫。有老師抱怨在線教學浪費了太多時間，使自己沒有更多的時間從事科研工作，但絕大多數老師認為在線教學改變了以往千篇一律的線下教學狀態，展現教學中新的一面，樂意花費一定的時間拓展課程，心理上比較接受這種方式。

大多數教師在授課過程中用30%~50%時長讓同學們觀看錄制好的課程，其余時間利用QQ 群與同學們直接交流，教師從課堂上的演員轉變為導演，將學生從課堂上的觀眾轉變為演員。受訪的很多教師認為，在線授課使教師從單方面知識傳授的角色轉變為答疑解惑、查缺補漏的角色，有利于教師更好地將精力從知識傳遞上轉移到教學形式與教學資源的組織上。從訪談中發現，教師授課過程中需要不斷創新授課方式來提高同學們的積極性，比如在課堂上設置提問搶答、討論、小測試、小作業，并將這些與平時成績掛鉤，這樣一方面可以有效地控制課堂紀律，另一方面對教學效果也有一個比較好的提升。但教學組織方式的變化，帶給老師和學生上課的壓力都不小，師生要通過密切配合才能把課程完成。

由于高校開展大規模在線教學處于摸索階段，因此對教師在線教學的考核方式、考核尺度等沒有統一標桿，所以有些老師并不愿意開展互動式教學，只是依靠簽到和點名等控制上課紀律，至于學生是否認真地看了錄播視頻，作業是否是認真做了等，寄希望于學生自覺，即學生需要自行修正學習行為習慣。鄔大光等［12］對6所本科高校開展的實證調查顯示，16.3%的教師認為自己不能很好地根據在線教學特點調整教學方式。本次訪談驗證了這一結果，但是本次訪談同時顯示，主要是比較年長的教師不太適應在線教學，中青年教師根據授課情況，都能做出及時調整，尤其是新進3年內的教師在有科研壓力的情形下，依然對在線教學賦予更多的熱情。

很多老師認為在線教學的優點在于方便教師進考勤管理、節省作業批改和考試的批閱時間，教學資源的容納量更多，在有限的在線授課時間內，授課內容更加充實飽滿，極大地增加了單位課時的信息量，課時利用率提高，上課時間地點也較為自由等。在線教學的弊端也比較明顯，大體來講，主要為以下3 個方面：一是師生之間無法保持親切感，無法達到最佳的授課效果；二是授課過程中，無法掌握學生是否在認真聽課，無法實時看到學生的狀態，不能及時了解對于各個知識點的掌握情況；三是由于網絡不穩定或者使用網絡人數較多，造成教師講課不連貫或者學生掉線等問題。

3 在線教學對高校教師的價值性

疫情期間高校教師對在線教學的“體驗”，可以說為在線教學注入了新的理念。從本質上說，本次在線教學為線上線下混合教學的發展進行了大規模適應性訓練，提升了教師專業素養，顯著影響高校實施在線教學的途徑和教師開展在線教學的方式，因此在未來的在線教學中必然會發揮出更為強大的動能。

3.1 自由與融入——教師投入在線教學的動能

教師的教學行為作為一種無量化考核，在教師日常線下教學工作中是一種自由意志的體現，在實際授課中無法做到真正意義上的量化考核。疫情的突發迫使教師大規模地投入在線教學中，不同于教師對于線下教學的長期摸索，在線教學模式標桿的欠缺也使教師在疫情初期變得較為迷茫，但如果轉換一個角度看，這種迷茫反而讓教師的在線教學變得更為自由，發揮的余地更多，投入在線教學的動能更強。一方面，大多數教師可以更好地通過在線教學將課程中最新的前沿動態展現給學生，將自己所學傳遞給學生；另一方面，作為一種具有回放性質的教學方式（即使是直播課程，也有可能被學生錄屏），對于教師口碑產生較大影響，大多數教師較為看重自己的職業生涯，因此在教學過程中，更有動能融入所講授的課程中。因此與傳統線下教學相比，絕大多數教師對于在線教學投入時間更長、精力付出更多。例如，調查中一位老師的授課過程為：（1）錄制本節課內容的視頻，根據視頻內的知識點在超星學習通上所建立的課程內容中設置討論題，并在課程外建立相應的包含題干和答案的文檔；（2）編制每次課的課后作業；（3）針對每節課的內容搜索篩選與之相關的研究文獻，以便在課程上分享；（4）概覽上次作業完成情況，準備課前總結；（5）根據每部分內容計劃課程時間安排，編制上課流程表；（6）除了常規上課的流程內容，還需要定期根據學習通上的學情統計狀況分析學生的整體學習狀況，整理課堂紀律的依據，編制考試試卷等。顯然，相比線下教學，在線教學的授課鏈條更長，因此付出的精力更加巨大。他特別強調他花費很大精力，針對每節課的內容檢索篩選與之相關的最新研究文獻在課上分享，通過分享文獻，不僅能熟悉課程內容，也能將自己的研究方向與課程更好地融入。

3.2 主導與調整——教師教學方式創新和認知提升

雖然國家通過全面免費開放在線優質課程等手段支持全面在線教學，但突發的疫情使大多數教師倉促上馬在線教學，教師對于信息技術能力的缺乏并不是一朝一夕能夠彌補的，實踐課程、口語課程等也無法通過技術手段彌補，師生不能像線下教學那樣進行即時溝通與交流，教師無法掌控學生學習的即時動態［13-14］。傳統課堂中教師處于主導地位、學生處于被動接受地位的場景不斷受到調整，因此教師們采用不同的創新方式進行調整，新的教學手段層出不窮。如老師們提出：“我花費了大量時間學習動畫制作，以便在課程中進行展示”“我在備課的時候預設問號，在直播講授的時候應善于打開問號并形成新的問號”“我一般預設具有一定疑惑的課題并開展分組討論，增加學生主動參與的機會和更多的即時反饋信息，學生們在同伴思路的多樣性和豐富性中接受啟發并不斷修正自己，實現比單純師生交流互動更為優秀的教學效果”。這些智慧教學方式的創新層出不窮，體現出在線教學的交互性、靈活性和參與性等不可比擬的優勢，學生的知識習得也更為豐富，鼓舞著教師不斷創新教學組織方式，教師在疫情初期被動性開設在線課程的迷茫心態在一個學期的教學過程中不斷得到調整，教學素養不斷得到提升，在教學中逐漸超越傳統課堂的自我認知程度，切實提升了教師的知識和技能。

3.3 幫助與監督——管理層對教師層面的優化措施

地方高校的教育主管部門響應教育部的號召，嚴格落實“停課不停教、停課不停學”的工作要求，根據上級要求先后出臺措施，幫助教師在教學過程中及時進入角色，由于疫情來得非常突然，因此教學初期的工作顯得尤為重要，幫助教師選擇教學平臺，確定課程優質教學資源，培訓在線課程教學設計，落實在線教學的時間安排、教學團隊、線上線下混合式教學方案等，開展督導工作。幫助教師在開課第一周進行總結和督導，內容一般包括：“是否完成在線教學平臺的注冊認證？是否完成按教學任務組建？在線教學班級是否已完成前一周的教學設計與安排？引用外校課程資源的，是否已導入課程資源？自建在線課程的，前一周的課程是否已錄制完畢并導入平臺？課程是否已發布成功？是否按線下教學班級組建完成在線教學班級？班級學生名單與教學任務是否一致？是否確認所有注冊學生已進入在線班級？學生是否提前熟悉和掌握教學工具軟件的相關功能？督導進入否？”等內容，若有教師因各種原因不能承擔教學任務，要及時安排接替的教師，以保證教學正常運行。整個學期中教育部門做好督導進入課堂、期中中期檢查和期末考核檢查，不斷督促教師對前期教學進行回顧性總結，提出問題，解決問題。通過系統性的幫助和監督行為，使得教師很快進入在線教學角色。一位老師在訪談中談道：“雖然我是一名老教師，但對于在線教學也是初次開展，剛開始如盲人摸象，通過教務處和學院的細致安排，我比較快地轉化角色投入在線教學中，欣賞到與傳統課堂中不一樣的精彩，也感覺到學生參與討論的積極性比線下教學更高，對我的鼓舞很大，感覺到自己的潛力還很大”。由此可見，嚴格而不失溫暖的管理措施不僅為應對疫情下的教學挑戰提供了根本性保障，也為后疫情時期教師“金課教學”“線上線下混合式教學”等夯實了堅實基礎。

3.4 效果與測量——教師教學素養的再升華

對于教師而言，雖然主觀上感受在線教學增加了不少工作量，但是也認為學生參與課堂互動的積極性較高，參與面比線下教學更廣。現有研究對于學生端的調查也大多認為，通過各種不同的在線學習方式，可以更有效地預習和復習，一些傳統課堂中不愿與教師交流的同學也愿意通過在線方式與教師積極交流,僅有少數同學對于在線教學持“不滿意”和“非常不滿意”意見，學生學習教學效果增強［12-14］。學生的廣泛參與激勵教師更樂意為學生解答教學中的課程難點，激勵著教師的在線教學熱情，鼓舞教師提升自身的教學素養。可以說，一個學期的在線教學使教師逐步清晰地認知在線教學，在線教學素養在不知不覺中得到提升，如調查中老師們根據課程特點提出：“經過一個學期的教學，我認為在線教學可以開發出新的優勢，同時有一定的不足需要改進，例如可以采用結合流程圖制作軟件和屏幕分享功能來實現表達知識脈絡關系的功能，利用手寫平板實現板書以及重點圈化的功能等，這樣教學效果更為理想”“相較于傳統課程的PPT，在網課PPT 上的有些關鍵頁要刻意重復出現，從而代替黑板的記憶功能，特別是邏輯脈絡較長的知識點，適當的重復能及時喚醒同學們的記憶，便于同學們理解整個知識脈絡”。當然，最終的學習效果為學生的考試成績，經過一個學期的實踐后，據筆者隨機統計的幾門課程發現，在線教學平均分數均略高于傳統課堂，標準差更小，這與中國人民大學杜小勇教授的調查結果一致［15］。由此可見，在線教學不僅實現了學生學習效果的提升，而且教師對在線教學都能進行認真的思考，教師們不再持疫情初期懵懵懂懂的心態，反而都能積極、坦然地面對在線教學，實現教師教學素養的再升華。

4 結語

新冠疫情沖擊了常態的地方高校教學模式，也使在線教學煥發了勃勃生機。本文通過訪談地方高校的教師，從4個角度提出了在線教學對高校教師的價值性，為解決大學生自主學習能力不強、教師在線教學素養不夠等問題提供了借鑒，也促進了地方高校從教師側提升在線教學效果的動能。