基于教科研共同體促進教師成長的探索

徐 旭 王 濤

一、建構教科研共同體

（一）組建教師教科研共同體

教科研共同體為了便于學習活動，應以“小”字當頭，一般來說，一個教科研共同體以6—8 人為適宜，學校可以根據各年級、各學科教師人數的多少，采用自由組合和分配組合相結合的形式進行組建，對于規模較大的學科，可以根據實際人數的多少，以年級學科組為單位組建多個教科研共同體，這樣便于教師能隨時隨地開展研究；對于規模較小的學科組，采用跨年級組建教科研共同體；對于特別小的學科組，可以跨年級、跨學科進行組建。這樣，在一個學校里，就可能會出現同學科同年級的同質教科研共同體、同學科跨年級的異質教科研共同體、不同年級不同學科的綜合性的異質教科研共同體。這種以同質促進、異質互補、協作互動的教科研共同體，通過成員間的合作，逐漸形成一定的凝聚力，就會產生“增值效應”，促進學校教科研的生態轉型。

（二）確定教科研共同體的核心

教科研共同體組建成功后，為了能夠有效運轉，必須選取一個組織能力強、專業能力強、人格魅力高的領銜人。為此，學校可以參照市區骨干教師、學科帶頭人的評選條件，優選學校校園名師，然后教科研共同體就以他們的名字進行命名，并在他們的主導下開展研修學習；對于某些學科組，教師整體能力都比較弱的，學校可以根據長期的觀察，直接指定領銜人；對于那些不同年級不同學科的綜合性異質教科研共同體，可以進行民主推薦，選擇那些愿意服務、甘于奉獻而業務能力又強的年輕人作為領銜人，學校再派一個業務骨干深入其組，指導開展校本研修活動。此外，學校還要將市區級學科帶頭人、骨干教師組織起來，作為“游離態分子”，以“編外領銜人”的身份參與各組，督促并指導各組開展學習，促進這些團隊的高效運轉[1]。

（三）做好教科研共同體的補缺

持續的專業引領，是教科研共同體成長的關鍵，共同體及其成員的能力持續不斷地提升，才能促進團隊持久發展。因此，教科研共同體必須做好以下補缺：一是要創建教科研共同體團隊文化，讓互助、合作、共享融入團隊的日常教研；二是要讓共同體成員輪流扮演組織者、主講者、評判者角色，參與常態實踐；三是建議教科研共同體成員每年進行更新，保持團隊成員間的“差異勢能”，避免學習的低效重復；四是教科研共同體要多渠道完善師資團隊，不斷引進市區級教科研理論專家、實踐專家，甚至遠程引進大學教授、名師大咖，持續做好專業引領問題，以凸顯教科研共同體的學習優勢。

二、研究實際問題

（一）課堂教學方面

課題教學能力是一線教師最關鍵、最核心的能力，在日常的課堂教學中，總會產生各種問題，這些問題就是教師教科研共同體研修的最有價值的問題。因此，教科研共同體研修的最主要內容應該是課例研修。由于共同體的成員大部分來自同一年級組的教師，做課例研修，我們從集體備課入手，然后一人授課，其他教師聽課，認真觀察記錄，課后，團隊成員再進行深入交流探討，這樣課堂教學實踐中就會不斷地生成“問題鏈”與“任務串”，為教科研共同體的深入循證和研修提供源源不斷的話題。

（二）學生學習方面

錢夢龍曾經說過：“教師的講解和精心安排的一串串‘連珠炮’似的問題，就像一條無形的僵繩，緊緊拴住學生，把他們牽來牽去，學生爭先恐后地發言，似乎思維活躍，但是學生活動的余地非常狹窄[2]。”隨著新課程改革的不斷深入，教師如何根據教材內容做到“以學定教”？如何檢測自主、合作、探究的學習效果？如何處理課堂教學中講和練的關系？“雙減”政策背景下如何設計高效的課堂練習？如何推動學生以作業為支架開展深度學習？如何促進學生由知識性學習走向思維發展？如何設計學生自學、互學、展學的學習方式？如何評價小組合作學習的效果？這些生動鮮活的實踐場，為教科研共同體研修提供不竭的源泉。

（三）教師實踐方面

人類知識體系可以分為“明”知識和“默”知識兩類。“明”知識通過聽講就可以獲得，而“默”知識需要在工作場的實踐中，在不斷的模仿與感應中慢慢獲得，然后逐漸演變成為一種能力。純粹的理論性講解，一般教師不一定能夠領會，但通過共同體成員的現場演示，加上自己多輪次的刻意訓練，這種實踐的能力就會得到迅速提升。在這里，教科研共同體就成了教師的實踐場所、驗證場所、溝通場所，在這樣的潛移默化的實踐中，教師的實踐智慧得到升華。

三、開展深度學習

（一）個人反思

個人反思是教師對自己教學行為以及對由這種行為而產生的結果的一種審視分析的過程，是理解和實踐之間的對話，是教師快速成長的催化劑。教育家波斯納指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。”為此他提出了“經驗+反思=成長”的教師成長公式[3]。我國著名教育家葉瀾教授曾提出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果寫三年反思就可能成為名師。”可見反思在教師成長中的作用。當然，教科研共同體研修中的個人反思，不是教師個人獨自的放松獨處或冥思苦想，不單單是教師個人行為，它更多時候需要借助團隊力量，是在團隊研修實踐后的深度思考。教師通過深度反思所獲得的實踐知識，在團隊的交流中得以確認，得到認可；反過來，在團隊中獲得的實踐知識又通過教師的個人反思，獲得有意義的建構，為教師成長提供強大的推動力，教師在不斷的反思、嘗試、調整、實施中，提升自己的綜合能力。教科研共同體的個人反思，常常聚焦于課堂教學，教學前的集體備課、教學中的課堂觀察、教學后的探討交流都需要深度思考，教師通過二次備課、上課、反思、總結、撰寫教學案例來促進和實現深度學習的轉化。

（二）同伴互助

同伴互助是指教科研共同體成員之間的對話和交流，它是以教師專業發展為指向、通過多種手段開展的一種相互切磋、相互支持、彼此分享，從而達到共同成長的教學研究活動，它打破了教師之間原先的局限，實現教師間的橫向支持，能有效促進教師在互補共生中成長。同伴互助是教師教科研共同體研修學習的最核心的形式，是教師研修的標志和靈魂，是教師借助集體力量在團隊中共同成長的最有效的方式。與原來的教研組相比，教科研共同體研修學習更方便，針對性也更強。教科研共同體的成員大部分來自同一年級組且是同一學科組的教師，工作場具有隨時性、隨地性、隨需性特點，既可以是課間十分鐘的“碎片化”交流，也可以是二三個小時的“主題化”的研討，還可以開展“序列化”的預約學習。既可以通過微信群、QQ 群進行交流，以打破研修中時間上、空間上的限制；也可以通過學校的空間變革，讓教科研共同體成員隨時隨地相處，將實踐中出現的問題，在工作場中及時地予以解決。

（三）專業引領

教科研共同體要想取得質的飛躍，除了個人反思、同伴互助外，活動中立體式的專業引領也至關重要。學校利用信息技術和資源平臺推進網絡教研，制定年度實施計劃，以學科帶頭人引領、教師互動等形式，組織開展學術講座、教材分析、課例研究、互動評議、教學反思、熱點解讀等教研活動，讓專業引領成為教科研共同體內生的強大生命力。首先，教科研共同體研修最基礎的專業引領應該是共同體內部的“專業互鑒”。教科研共同體成員雖然可能不是真正的教育專家或教學名師，但某個成員在某一方面可能有研究，比較出色，他可以作為教科研共同體研修的專家、導師。同時，共同體成員之間的專業精神、專業能力也是可以互相促進的，這些都是教科研共同體成長的強大推動力。其次，教科研共同體的專業引領來自于校內的市區級骨干教師，學校充分利用校內的專家資源，采用線上線下的形式，通過校本研修促進教師從專業精神到專業實踐能力的大幅提升。

（四）讀書自修

外部資源再好，那也是會受到時間、空間、資金的限制的，讀書則是最經濟最實用的專業引領。讀書，應該成為教師的一種職業習慣。蘇霍姆林斯基曾說過：“讀書，讀書，再讀書，教師的教育素養正是取決于此。要把讀書當作第一精神需要，當作饑餓者的食物。”“書是智慧的鑰匙。”教師手捧書卷，與各種思想對話，生成教師的專業智慧，達成教師的專業理解，形成教師的專業精神。讀書，能有效促進教師的研究和寫作，而寫作又需要教師有讀書的支撐和研究過程中的思考。學校為教科研共同體搭建網絡讀書平臺，促進教師在這一網絡平臺上每期同讀一位名師的書，同研一位名師的課，網絡分享讀書心得，營造教師群體讀書的氛圍，讓教科研共同體通過書籍、互聯網與專家對話，用立體的專業引領推動教師開展深度學習，在書香潤澤的“互聯網+”條件下開展教科研共同體的成長之路。

四、實施多元評價

（一）培育教師協作的分享文化

積極的團隊文化是教科研共同體建設可持續發展的動力，為了尋求學校富有文化內涵和個性特色的教科研可持續發展理念，促進教科研共同體成員參與教科研活動的內驅力，教科研共同體的文化建設尤為重要。第一，教科研共同體建立之初，構建積極的正面的團隊文化，要讓每一個團隊成員，明確自己團隊的目標及任務，用團隊的共同愿景引領團隊的發展。第二，教科研共同體成員研修不論是同質組合還是異質組合，團隊成員間總具有“差異勢能”，正因為這個差異勢能，才會為每個成員帶來觀念和技能上的促進，團隊研討之初，要營造互助共享的氛圍，形成人人能展示、個個愿分享、次次有反思的分享文化，以促進團隊健康和諧地發展。

（二）建立團隊協作的外驅機制

競爭與合作是一個人乃至一個團隊有效運轉的關鍵。首先，學校要統籌安排，建立教師全員參與制，通過個人選擇、行政指派、組織輔助等各種形式，加強教師資源的整合，實現教科研共同體成員配比的最優化，從而產生更大的生產力。其次，教科研共同體的考核以團隊考核為主體，重點實施獎勵性評價，對團隊成員的出勤、工作進展、工作績效做整體評價，這些獎勵不針對個人發放，主要用于促進團隊活動開展和活動品質的提高。

（三）激發榜樣先鋒的示范力量

榜樣的力量是無窮的，它對優化教科研共同體生態系統具有巨大的促進作用。一是“孵化”一批教科研共同體示范團隊。學校在“常態互動”的基礎上，通過“節點推進”活動的開展，讓一些優秀的團隊展示研修實踐過程和成果，樹立研修樣板，讓更多的團隊走近榜樣，學習榜樣，催生更多的團隊向上、向善、向好。二是“孵化”一批教科研共同體領銜人。學校不定期地將教科研共同體的領銜人組織起來，集中進行培訓指導，外出學習，提高領銜人的核心素養，活化團隊研修，促進教科研共同體的內涵建設，讓領銜人帶領團隊共同成長。三是加強“一團隊一品牌”的創建。學校通過搭建各種平臺，凝練教科研共同體的研究成果，推廣他們的研究成果，以其引導各個教科研共同體特色發展，以特色發展促進教科研共同體的整體提高。

教師的成長是一個立體的過程。與一般的校本研修相比，學校教科研共同體發展模式，利用共同體成員間的“差異勢能”，在共同體成員之間的交流互動中，促進共同體成員之間的優勢互補，激發教科研共同體成員參與教科研活動的內驅力，實現“1+1＞2”的效益最大化，推動學校全體教師均衡、整體、和諧、高位、互動式發展，促進教師成長，實現了學校富有文化內涵和個性特色的教科研可持續發展理念。當然我校教科研共同體發展還處在初始階段，對于如何創新機制，讓教科研共同體擁有可持續發展的自驅力，實現不斷的增值成長，仍然值得我們進一步去深入思考和探討。