論教學風險及其化解

張蘭婷 周海銀

[摘 要]教學風險是指在教學中預設目的與實際結果間不確定的因素，不僅具備不可見性、非真實性等一般特點，而且兼備內容的倫理性、情境的復雜性、結果的滯后性等從屬教學屬性的特點。依據教學活動的展開順序，將教學風險分為設計風險、實施風險、評價風險3類。教學風險的不確定性不必然招致危險的發生，但意味著新的機遇與挑戰。理性澄清教學風險存在的價值，在辨析風險屬性的基礎上，通過豐富知識儲備、組織風險培訓、建設倫理共同體等路徑，有針對的化解風險，實現教學的平穩過渡。

[關鍵詞]風險;教學風險;不確定性

[中圖分類號]G42 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0110-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.018

伯恩斯坦曾說：“未來是風險的游樂場。”當今社會是一個風險社會，卷入社會的個體隨時面臨各種風險的威脅，個體自身的行為與實踐也時刻塑造和生成新的風險。這種風險與人類個體命運共存，在時刻威脅人類生存發展的同時，也為風險轉化為機遇提供了可能。如2020年突如其來席卷全球的新冠肺炎疫情，是近些年遭遇的影響較大的全球性風險。該風險的存在，給社會各個領域造成了巨大的干擾與影響。學校教學作為社會活動中的一部分，自然也無法置身事外，同樣面臨疫情下如何進行教學的挑戰。除全球性的重大風險外，學校時刻面臨各種直接影響師生身心發展的風險。如在校內所發生的各種意外事故、教學中出現的突發事件、頻繁涌現的危害學生身體安全的事故等。這些多樣化的、不確定性的事件共同構成了教學生活中的風險。如何正確規避和應對教學中的風險，需要在清醒地辨識各類風險的基礎上，有針對性的探尋化解風險的策略，從而保障教學活動的順利展開。

一、教學風險內蘊闡釋

“風險”一詞多是社會學涉及的術語，貝克在《風險社會》中指出：“風險是個指明自然終結和傳統終結的概念。換句話說，在自然和傳統失去它們的無限效力并依賴于人的決定的地方，才談得上風險。風險概念表明人們創造了一種文明，以便使自己的決定將會造成的不可預見的后果具備可預見性，從而控制不可控制的事情。”[1]顯然，這種界定強調伴隨現代化所引起的危險和不安，區別于傳統和自然的概念，不同于以往強調的自然災害、傳統威脅，而是一種現代化文明的產物，伴隨著人們對世界的敏感和清醒認識逐步展開。最早給風險下定義的是美國學者海恩斯，他在《風險作為一種經濟因素》一文中指出：“風險”一詞在經濟學和其他學術領域中并無任何技術上的內容，僅意味著損害的可能性[2]。貝克的風險觀及其最初的風險定義也只強調風險的危害性，但在日益復雜的現代社會，風險對于人類的發展不是單純的危害，更是機遇和挑戰。基于此，隨著學者研究的不斷深入，人們對風險的認知視野不斷擴寬，即風險確定消失時，世界存在不確定性的特性。具體指人類預先設定的目的與實際運行結果之間的不確定性。這種不確定性，可以產生可能獲利、可能損失、可能無獲利、無損失的多種現實結果。可見，不確定性本身并非一定招致危機或者危險，也有現實結果大于預期的獲利性可能。基于對風險的雙重解讀，探究教學風險，我們采用后者更為寬廣的風險界定。教學風險立足于教學生活，特指在教學領域中事先設定的教學目的與實際教學結果之間的不確定性。這種不確定性所構成的教學風險是教師進行教學時必須予以關注的要素，也是教師踐履教學責任的應有之義。正如海德格爾所言，“全體教師應該走向最前哨，面臨世界的永恒的不確定性所構成的危險”。

作為現代化文明的產物，風險是在人們具備了風險意識之后才提及的術語。相較傳統的不可控危險，風險內含不確定性、非真實性、偶然性、可變性等特征。教學風險作為風險的一種，在具備風險普遍特征的同時，兼備教學屬性的風險特點。

（一）風險內容的倫理性

教學是師生將自身全部的經驗、態度、個性等投入其中并進行相互交流的倫理活動。在這一活動中，教師不僅授予學生知識技能，同時與學生進行智慧與情感、人格與意志的激蕩共振，完成鑄造新人的教學理想[3]。在教學生活中，教學的倫理性意蘊必然導致教學風險內容同樣關涉倫理。一方面，風險存在于教師與學生互動性、社會性的課堂教學空間內。在這一空間內，構筑了一個“微型”社會。師生之間彼此交流、對話，分享情感與經驗，達致彼此生命的豐富與充盈。這一過程中所出現的各種不確定的事件也因主體間的互動性、社會性而彰顯出風險的倫理特性。另一方面，不同于其他實踐活動，教學活動具備一定的教育性。即教學不僅在于傳達知識，更在于對于學生的道德教育，培育學生的良好品格，以達成“育人”的旨歸。教學活動的這一本質性規定也必然使得教學生活中所涉及的各種風險內容具備一定的倫理性。

（二）風險情境的復雜性

生活不同于填字游戲，包含著無定義格子、虛假定義的格子，特別是缺乏一個封閉的總體框架[4]。教學生活不僅關涉教師要素，同時涉及學生、教學內容、教學環境等諸多要素，這些要素的交織與相互作用，導致教學生活本身更加復雜多變，充滿各種不確定性。在教學中，教師自身面臨的各種不確定性的境遇、學生群體所面臨的多樣化的教學情境、師生之間可能存在的各種矛盾等都是教學風險復雜性的構成部分。

（三）風險結果的滯后性

日常生活中的各種風險所招致的結果無論好壞，都可以得到及時反饋。如投資理財所帶來的風險，能以及時變化的金錢數額反饋盈利、持平或虧損的結果。但教學則是一種反饋結果相對滯后的活動。十年樹木，百年樹人，教學效果的顯現并非即時性的，它需要經過長時間的培育，最終塑造出全面發展的學生。在漫長的求學過程中，有時教學風險的存在可以通過即時的施加給學生的身心影響顯現出來，有時則作為一種潛在的“影子”刻印在學生的身上，以一種悄然無聲的方式影響著學生的發展，進而招致未來的某個好的或壞的結果。

二、教學風險分類初探

對風險進行分類可以為識別風險提供參照標準，研究視角不同，則風險劃分種類也不盡相同。教學作為一種復雜開放的領域，所涉及的風險范圍之廣難以以幾個主觀的分類標準而全部囊括。筆者擬從教學流程的視角對教學風險進行劃分。依據教學活動的展開流程，可將教學風險分為教學設計風險、教學實施風險，以及教學評價風險3大部分。

（一）教學設計風險

教學設計是對教學的整體規劃是指依據教學目標和學生已有知識基礎，運用系統方法分析教學問題、建立解決教學問題的策略方案的過程，以實現教學效果的優化，一般是教師在教學活動前進行的預設性的教學準備。在這一準備階段，教師會面臨3個方面的風險。

1.教材準備的風險。由于教學設計大都是教師根據自身的知識水平及其主觀判斷所做的規劃，因此教學設計本身帶有濃厚的主觀色彩。而對于已經加工成型的學科教材而言，其編排遵循學科的基本邏輯，同時也受教材編纂者主觀意圖的影響。教師主觀意圖與教材客觀邏輯、教材編纂者主觀邏輯等之間的差異可能會造成教學設計的偏差，從而在日后的教學中，面臨多重矛盾和各方面不平衡的風險。

2.學生水平的風險。教師的教學設計要考慮班級內所有學生的已有知識基礎、學習水平等因素，確定較適中的教學難度，以完成預設的教學計劃。但因學生間自身水平在客觀上存在差異，學生們對教學內容感知不同。當把多樣化的學生需求以一種平均化的方式固化為同一水平進行教學設計時，就可能面臨教學設計單一化與學生需求多樣化相沖突的教學風險。

3.教學方法的風險。隨著互聯網時代的到來，教師教學不僅采用傳統教學方法，同時信息化手段為支撐的新的教學方法也層出不窮，這就為教師提供了多樣化的選擇路徑。但教學方法本身及其信息化的教學手段有其自身的運用邏輯，如若教師無法理解并掌握運用的技巧，有可能導致教學存在一定的風險。加之各種方法本身存在的局限性也會導致固定的方法運用模式與變動不居的教學情境產生不協調的局面，從而增加了教學所面臨的風險。

（二）教學實施風險

教學實施是教學設計付諸于實踐的過程。教學設計在未實施之前，只是預設的文本形式的執行方案，只有真正運用到實際課堂中，才能轉化為具體行為指導教學。由于現實的教學情境是不斷生成與創造的，很難保證預設方案與不斷變化的情境時刻同步。如若出現預設方案與教學情境的不一致或者不和諧，新的教學風險隨之而來。在教學實施過程中，教師、學生及其師生之間隨時都可能因為情境的轉變而面臨不確定的風險。教師在講授過程中，遇到學生突然提出的問題，恰巧是教師的知識盲區，此時教師有可能面臨無法應答的風險。教學過程中，為了調動學生的積極性，教師組織學生進行合作、討論等活動。學生在這種自主參與中，有時會因情緒激動過于興奮，導致學生之間互相閑聊，課堂喧嘩;有時可能出于討論問題本身的艱難晦澀等原因，學生之間缺乏學習熱情，互相沉默不語。這樣兩極化的局面顯然達不到預期的教學效果，此時教學可能面臨“局面失控”的風險。除了教學參與所面臨的的風險外，在課堂空間內，也有可能出現一些緊急的教學事故或者突發事件。比如，突如其來的打亂教學秩序的外部事件、教師與學生由于某些原因在課堂上發生激烈的言語或者肢體沖突、教師學生突然出現的身體不適或者其他影響身心健康的安全事故等。這些都構成了教學實施的潛在風險。

（三）教學評價風險

教學評價是在教學實施后針對教學效果所做出的反饋。一般而言，學校的教學評價可分為過程性評價和終結性評價兩類，大都通過測驗的形式進行，試圖通過對學生的學習結果進行紙筆檢測，給予學生公正客觀的評價。但由于測驗本身的局限性，如通過打分的形式，將學生掌握知識進行量化，無法有效檢測學生內在情感態度的變化，導致教學評價出現偏頗，無法完整的評價學生，從而面臨“以分數定好壞”的風險，給學生身心帶來傷害。為了監控學生的整體發展，學校試圖以一些過程性發展材料對學生做出全面評價。但礙于教師自身能力的限制，即使檢測工具有著美好的初衷，也可能因教師教學理念的偏差、使用的不規范等造成對學生不公允的評價，從而導致面臨損害學生尊嚴、打擊學生學習積極性等風險。短期來看，削弱了學生的學習激情，使其處于一種習得性無力感中;長期來看，一次教學評價的失誤所帶來的陰影極有可能伴隨學生一生，以潛在的形式影響其未來發展。

三、教學風險價值審視

教學風險對于教師教學而言是客觀存在的。正如葉芝所言，這種風險總會存在，是因為教育不是填充一個空水桶，而是生起一團火焰。風險總會存在，是因為教育不是機器人之間的互動，而是人與人之間的相遇。風險總會存在，是因為不能把學生看成被塑造和規訓的客體，而要看成發起行動和當擔責任的主體[5]。我們期望教育教學能實現“輸入”與“輸出”完美的匹配狀態，但這只是一種美好的想象。在教學現實中，和諧隨時被打破，打破意味著破壞，但同時也意味著重生。因此，我們應該辯證的看待教學存在的風險，在竭力預測和免除風險危害性的同時，也應該將風險看做教師進行教學創造的契機。

（一）教學風險潛在的危害

1.擾亂教學秩序，導致教學低效。無論在教學設計之初、實施之中亦或教學評價之后，教學風險無處不在。作為專門設計的教學活動，需要預設的教學內容和教學流程，以期在較短的時間內高效的實現教學目標。但教學風險的潛在性、偶然性和不確定性隨時可能打破預先的完美流程，增加教師的工作量，一定程度上演變為教學順利實施的障礙物。如教學中，面對學生突如其來的質疑、外來事件的干預等。由于這些無法預料的風險超出了教師之前的預設范圍，導致教師面對新的情境，變得焦慮局促、不知所措。一方面，由于既有的教學流程被“意外事件”所插隊，導致教學程序混亂，學生出于好奇而處于興奮狀態，課堂紀律較難維持，先前良好的教學秩序被打破。另一方面，面對新的“不速之客”，教師需要花費額外的時間去辨識眼前的境況并施以對策解決這些問題。毫無疑問，一節課的教學時間是固定不變的，當教師去解決額外事件必然壓縮教學時間，從而導致有效教學時間減少。綜上，教學秩序的混亂及有效教學時間的縮減，都將進一步導致教學的低效。

2.破壞教學環境，威脅師生安全。課堂教學環境不僅是師生相互交流對話的專業平臺，同時也是師生展開學校生活賴以棲居的場所。在這一空間內，學生收獲知識、獲得發展是最終目的。但提供相對安全舒心的教學環境，保障師生身心安全是實現教學目的的基礎前提。教學風險的無處不在使得師生得以集聚的環境充滿了一定程度的危險性，這種危險性包括3部分。一是物理環境帶來的危險。如課堂教學中，教室內某一教學設備的損壞對師生可能造成的傷害。二是身體環境的危險。如教師與學生因溝通或者交流不暢所發生的有意或無意的肢體沖突，都有可能給教師或學生的身體帶來一定程度的損傷。三是心理環境的危險。由于教師的批評、學生的不配合、師生間的言語沖突形成一種彌漫在課堂空間內的緊張氛圍。這3類危險都在一定程度上削減了課堂空間的安全性，不僅危害師生的身體健康，也可能會在師生心靈深處籠罩陰影。

（二）教學風險的正向價值

導致低效教學、威脅師生安全是教學風險的負面價值。但風險的不確定性不僅僅意味著危險和負面，同時不確定的另一面也存在教學風險的正向價值。它促使教學變得更加開放，提供更多可能。

1.激活動態資源，鼓勵教學創新。課程資源是教師教學的載體。教學設計即是關注教師運用課程資源實現教學規劃的過程。事先進行教學設計，是因為教學活動在一定程度上是可預設和控制的。它主要強調教師將靜態的文本資源進行整合加工，從而按照預設的流程達成教學目標。但直面教學現實，教學情境是人與人之間互動產生的。這一過程除卻靜態的文本資源，充滿了變化的、隨交流產生的動態課程資源。比如，師生通過交流產生的新的待解決的疑難問題、在活動參與中遇到的棘手事件等。這些動態生成的事物往往蘊藏著學生真實的需要與困惑，是師生真實的生活世界和心理世界的直接反映，具有潛在的教育價值和意義[6]。如若教師具備相應的機智和能力，激活和利用這些動態生成的課程資源，則打亂教學秩序，被視為教學危險的“意外事件”可以演變為教師進行教學創新的契機。正如范梅南所說：“機智是一種教育學上的機智和天賦，它使教育者有可能將一個沒有成效的、沒有希望的、甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說積極的事件。”在既有秩序打破的基礎上，融合創新元素，形成新的更深層次的教學秩序。

2.審慎反思教學，提升教學認識。風險概念就像一個探測儀，讓我們得以從自我招致的潛在威脅的視角，不斷審視文明建筑的完整藍圖及其中全部的水泥顆粒[7]。風險的存在，促使教學中的教師更加全面深刻地審視與反思自身的教學境遇。拋棄以往教學中“想當然”的或者隨意的教學態度，以更加謹小慎微的態度面臨“不確定性”的教學。教師深諳教學并非一成不變，而是充滿變數。這種風險的存在，使得教師在教學設計、教學實施和教學評價時盡可能的全盤考慮各種可能出現的教學情況，并在此基礎上預測有效的處理辦法。當教師意識到教學風險的存在時，他將以更加審慎的態度對待教學。這種審慎，尤指教師面對復雜的教學矛盾和沖突之時，能夠進行全面細致的考察，在教學利弊得失中仔細權衡，從而做出符合教學發展方向并取得預期教學效果的行為[8]。教學審慎打破了教師以慣習為主的隨意化教學局面，重塑教師利用自身理性與智慧全身心參與的教學圖景。

另一方面，教學風險的存在，倒逼我們對教學本質的不斷追問。教學不僅是教師向學生傳遞既定教學內容的活動，更是師生之間互相分享交流互動的活動。這一分享互動是開放性的，需要師生的主體性參與。為了讓主體性的事件能發生，這個風險是必要的[9]。可見，教學不只是在既有范圍內幫助學生獲取固定知識，它具備一定的超越維度。正如列維納斯聲稱：“教學不能簡化為接生術;它從外面而來，并且帶來的東西多于我自己所有的。”以往蘇格拉底接生術的教學模式是在認可學習是內含在“我”里面的記憶恢復這一假設下進行的。而新的教學認識是超越自我限度、在自我與他者分享互動中進行的，是由他者時刻給“我”帶來的中斷組成。教學風險的出現，一定程度上更新了我們對教學的認識。教學不只是接生術的存在，同時具備“向外”的超越性。教學的超越性要求教學時刻關注外在產生的新的不可預測的教學疑難，賦予師生生成新認知的契機。在相互合作、迎戰風險的路上，師生彼此體驗和感悟各種生成性事件，在不確定的航程中探索知識的奧秘，體驗探疑中的混沌、迷茫，解疑中的通透、明朗。

四、教學風險化解路徑選擇

教學風險的正負向價值要求我們須全面辯證地看問題。既能找到消解教學風險負向價值的途徑，又能充分把握教學風險所潛藏的教學機遇，適時調整創新教學。

（一）豐富知識儲備，提高風險意識

吉登斯認為，風險社會中的風險不是來自外部的，而主要是被制造出來的風險。由我們不斷發展的知識對這個世界的影響所產生的風險。由此可見，隨著知識的增長，人類所意識、所制造的風險也隨之增多。這是由于風險本身有賴于因果解釋，而因果解釋蘊含于知識中。借助知識，風險變換樣貌，或放大，或縮小，或渲染，或淡化[10]。知識與風險之間的相關關系要求我們在教學中，要不斷豐富教師的知識儲備，以期提高教師的風險意識。這種風險意識尤指教師在教學實踐中，能敏銳的覺察到風險的客觀存在，并能夠準確的識別風險的性質，考慮風險有可能帶來的各種后果，權衡利弊，以最大限度實現教學最優化。教師豐富的知識儲備主要包括3個方面。

1.專業學科知識的積累與擴展。教師不僅要熟諳任教學科領域內的相關教材，同時要借助教研團隊與其他教師互相觀摩探討，不斷深化教材知識的理解。課余時間，利用各種網絡平臺和相關課程資源擴展和深化自己的專業知識廣度和深度，以期在教學設計中合理的預測和定位教學的難度，預設相關的可能出現的教學疑難，得心應手地處理教學過程中學生隨時拋出的“疑惑”。

2.教育教學知識的擴充。豐富的教育教學理論知識是教師與學生分享學科專業知識的前提。教師只有深諳教育教學知識，才能妥善的處理好教學流程設計、學生學習參與、教學評價等教育問題，合理的調控課堂，以最大限度的減少教學中可能出現的風險。一方面，教師要善于回憶與運用師范教育階段所學的教育理論知識，結合教學實踐，將所習得的理論知識自覺地應用到教學中;另一方面，教師要善于自我學習與更新，有意識地定期學習教育領域內的最新理論成果并做好筆記，融合到自己已有的知識體系內，形成完整的教育教學知識框架為后期的教學服務。

3.實踐性知識的學習。實踐性知識飽含教師的個人智慧，植根于個人行動、經驗、理想、價值觀、情感、直覺及靈感之中，是教師教學經驗不斷積累的產物，較為隱晦和難以言說。但它在教師的教學實踐中以一種“潤物細無聲”的形式發揮著重要作用，促使教師可以熟練化、自動化地應對教學中所面臨的各類風險。教師的實踐性知識離不開自我教學經驗的積累。教學中，教師要善于捕捉隨時出現的突發事件、意外事故等，并積極采取各種措施應對，有意識地記錄與總結處理突發事件的經驗，時常進行反思，日積月累，逐步建構起基于自身教學經驗的實踐性知識體系。同時，虛心向經驗豐富的老教師學習，定期觀摩聽課。記錄教學中面對突如其來的教學風險時，他們所采用的策略，利用課下時間，與任課教師交流，深刻理解和學習蘊藏在其行為背后的實踐性智慧。

（二）組織風險培訓，提升應對能力

教學中的風險如若得不到妥當處理，有可能轉化為危險。危險的每一次確證，都意味著無可挽回的自我毀滅[11]。正是在這個論點的激發下，要求我們要具備事先把預期中的風險轉化為具體危險的實踐能力，以更好地訓練自身化解風險時所需要的行為，促進教學活動的順利展開。風險能力的培育前提是我們必須改變以往教學是“輸入—輸出”的單一線性思維，形成面對現實境遇的復雜性教學思維。教學思維的轉變并非一蹴而就，需要學校系統的組織相關培訓，教授教師教學風險理論的相關知識，并引導在復雜的教學情境中應對教學風險。

1.教學風險的培訓制度化。以學校規章制度的形式明確將教師教學風險培訓列入教學制度中。同時，以文件的形式界定教師教學風險培訓的意義、形式、內容及要求等。

2.教學風險培訓的常規化。學校應定期、定時組織教師進行風險培訓。邀請相關專家講解風險理論知識，同時結合教育教學特點，明確教學風險的相關知識。轉變教師教學的簡單性思維，提升教師教學風險意識。

3.教學風險培訓實踐化。結合所學相關風險知識，學校適時展開教學實踐操練。通過設計教學中各種疑難情境、模擬突發事件等形式，考察教師面臨教學風險時的臨場表現和教學機智，并針對教師教學行為進行專業點撥與指導，總結經驗，不斷磨練與提升教師應對教學風險的能力。

（三）建設倫理共同體，營造風險文化

風險的無處不在將人類共同體普遍聯系起來，任何個體都無法躲避風險，同時也無法憑借一己之力化解各種風險。風險從其本質而言，是一種共生現象，它尚不為人所知，亦有待發展。這是自然科學和精神科學、日常理性和專家理性，乃至利益和事實的共生[12]。所以風險的化解不是單方面的，它需要各方通力合作。聚焦到教學領域中，需要教師群體、專家團隊跨越學科、打破專業藩籬組建合作共同體，共同致力于化解教學中普遍存在的風險。如果教師個體應對風險，很容易因為風險的復雜性及其個人力量的限制而導致教師責任缺位，將其歸屬于不可抗拒的外在因素而呈現消極心態。專家雖深諳專業領域知識，但由于專家意見不一致，深處缺乏終極權威的體系中，也會因個人視野的局限導致教學面臨風險。為此，學校應成立相應的教學風險應對小組，定期組織專家團體、教師群體進行調研交流，將教學中有可能的各類風險進行歸類，明確分工，以小組的形式分別組織不同群體的匯報交流。針對教學中可能面臨的專業學科知識、教學安全等課堂教學過程中存在的風險，教師團隊借助專家團隊的引領，群策群力、攻艱克難，共同承擔教學風險所帶來的倫理責任。在建立倫理共同體，共同承擔風險責任、應對和化解教學風險的基礎上，學校應有意識地營造風險文化，并將其嵌入學校文化。從風險文化的角度考量教學，是一種全方位的教學理念的滲透。它要求校長應提高自身決策水平和能力，建立健全應對突發事件的制度體系。同時，通過各種有形的方式宣傳風險文化，提升全校師生的教學風險意識。教師要自覺形成復雜性思維，敏銳的捕捉到教學中存在的結構性困境并深刻反思自身教學存在的問題，讓潛在的教學風險暴露，并積極探尋合理的化解策略。在風險文化的熏染下，教師自覺意識到自己在應對教學風險中所扮演的角色，主動承擔風險的倫理責任。全校師生將風險文化內化為自身價值觀和行為準則的一部分，自覺發現與質疑、審視與反思自己所體驗的教學現實，提升自身化解風險的意識。

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（責任編輯：梁良）