SPOC背景下英語視聽說混合教學評價體系研究

王雋雅

摘 ?要：SPOC（Small Private Online Course）是指小規模限制性在線課程，擁有整合傳統課堂教學和網絡教學的優勢，隨著信息技術的發展被逐漸普及。教師在教學過程中可以靈活使用SPOC課程，用MOOC的學習資料和在線互動等功能輔助傳統課堂教學[1]。本研究分析英語視聽說課程SPOC混合式教學模式的特點，在建構主義的基礎上，采用調查問卷和專家驗證的方法，提出符合本課程教學評價體系，并用層次分析法給各評價指標賦權，具體闡述了英語視聽說SPOC混合式教學評價體系的主要層級和重要影響因素，為相關SPOC混合教學課程的教學評價提供建議。

關鍵詞：SPOC;混合教學模式;英語視聽說;教學評價

中圖分類號：H319.3;G434 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2022）02-00-03

伴隨著網絡信息技術的蓬勃發展，外語教學越來越強調線上學習和線下學習的高度有效融合，現代課堂逐漸成為知識遷移、學生互動的場所，學習體驗更豐富，對教師的教學技能也提出更高要求。這不是網絡信息技術與教學方法的簡單疊加，而是更復雜的融合性教學創新。可見，傳統的教學評價已經不能順應新的教學發展，而更注重能體現學生能力、靈活準確的過程性評價。

一、基于SPOC的混合式教學

混合式教學核心策略是通過教師設計環境、內容、任務和活動，讓學生借助互聯網工具完成探究式學習，利用搜索引擎、專業數據庫等進行知識構建，通過平臺討論進行深入思考與研究，注重學生的辨別能力和批判性思維，培養學生的獨立思考能力和自主學習能力[1]。

SPOC混合式教學是有機整合傳統課堂教學和網絡教學的優勢，包括線上學習和線下學習兩部分[2]。線上學習涉及課前預習和課后練習，預習內容側重知識性學習和自主學習，復習內容側重創新能力培養。線下學習的形式是課堂講解，基于分析學習平臺數據的結果，教師幫助學生解決難重點，鞏固學習內容，完成知識內化，構建知識框架。因此，SPOC混合式教學的教學理念和教學目標都與傳統教學模式有本質不同。因此傳統的教學評價方式和普通網絡課程的評價模式不適用于SPOC混合教學，而應該根據SPOC混合式教學特點制定合理、科學、量化的教學評價方式，才能避免混合式學習成為網絡學習背景下的應試學習。

二、英語視聽說課SPOC混合式教學框架

本研究從2019年秋季至今，針對石家莊市鐵道大學外語系2019級和2020級英語專業學生的實際情況，開展對英語視聽說課SPOC平臺建設和教學實踐活動。使用教材是華東師范大學出版社的《英語聽力入門3000》學生用書第二冊和高等教育出社的《新大學英語視聽說教程》。線上課程內容包括教師自制的SPOC課程（如微課、音頻、視頻）和ismart平臺上《新大學英語視聽說教程》的SPOC課程。

學生在ismart平臺上完成《新大學英語視聽說教程》SPOC課程6個單元的學習內容，以及教師自制的SPOC教學視頻和學習資料。學生每學期共計完成45個視頻，30套作業練習。英語視聽說SPOC混合式教學共計64學時。開課前后，對學生各展開了一次問卷調查。通過分析學生成績和調查問卷，發現學生英語視聽說課的成績和學習興趣有顯著提高。

英語視聽說SPOC混合式課教學內容包括三個階段。在課前準備階段，教師收集和制作微課、音頻和視頻資料，包括單詞導學、基本的聽力技能講解、文化背景介紹、聽力技能測試。學生在線上共享討論、練習網絡搜索，提高自主學習能力。在課堂講解階段，教師組織課堂活動、示范與點評小組作業、建立知識體系等。學生線下學習的主要內容是互評練習和聽說技能鞏固。在課后復習階段，教師及時收取教學反饋、線上線下的數據統計、教學測驗和改進教學內容。學生需要完成測評、復盤學習流程、總結學習策略，找到影響學習的主要因素。

無論是線上教學還是線下教學，本研究給每次學習活動設置了相應的權重，幫助教師更好地關注學生的學習過程，并得到相關數據統計。通過在線學習數據統計得出，SPOC混合式教學的英語視聽說課與線上學習資源和線上學習行為有密切聯系，具體包括在線學習動機、SPOC資源、課程要求及在線規則、學生互動等因素。但傳統的教學評價標準缺乏對SPOC線上學習行為與學習效果關系之間的分析，所以很有必要構建適合SPOC混合式教學的評價體系。

三、英語視聽說課SPOC混合式教學評價指標體系

（一）評價指標分析

根據混合式教學框架，本門SPOC課程的教學評價應側重學生的綜合能力，例如語言知識、聽力技能、自主學習、團隊協作等，以及互聯網搜索等實用技能。其次，教學評價應并行考察線上課程和線下課程的內容，特別是學習環境、課程銜接等涉及線上學習的因素，這些因素是SPOC課程與傳統課程和一般線上課的本質區別。再次，確定的教學評價各項指標要具有科學性、規范性和可操作性。基于SPOC混合式教學的特點，在建構主義理論指導下，本研究采用層次分析法，將教學主體、教學環境和教學過程作為3個一級指標。通過細化一級指標的內容和分類，得到6個二級指標;結合實際教學重點和課程特色，得到20個三級指標。

1.教學主體

從學生角度看，評價應涉及的學生信息包括專業能力背景、自評與復盤，以及與同學的關系、自信心。結合具體學習內容和過程，評價因素應總結為專業能力背景、課前SPOC平臺學習時長、學習復盤與自評、提交作業次數及課堂表現。從教師角度看，評價因素主要包括線上教學設計、問題反饋及時、作業合理并有創新性、激發學習興趣。

2.教學環境

線上課教學環境是由SPOC學習平臺的內容決定，所以評價因素包括平臺操作簡便性、線上學習資源豐富程度、學習活動設計。線下課教學環境是師生在教室進行面對面的溝通，評價因素包括基于課堂活動設計、重難點問題解答、師生互動。

3.教學過程

教學環節涉及的評價因素應包括教學環節合理、網絡素養等綜合能力提高、增強語言學習信心和興趣、考核方式合理。過程監督包括學生評價和教師自評。

（二）評價指標檢驗與分析

基于以上結果，本研究將20項三級指標做成調查問卷，采用實證檢驗的方式對評價指標做驗證。調查問卷包括三個部分：第一部分是學生個人信息和SPOC課程學習經歷統計。第二部分是給18個指標中的每個指標都設計2個題目和選項，總共36個題目。依據Likert量表五點計分法，給每個題目設計五個等級，從“完全不同意”（1分）到“完全同意”（5分）調查學生和另一位任課教師的意見。第三部分是開放題，學生要填寫對課程的建議。課程結束后，通過網絡將調查問卷發給外2019、外2020四個專業班，一共發放了147份，共回147收份，有效回收率為98%。

回收數據后，采用SPSS 20.0檢測調查問卷的信度和效度。結果“平臺穩定性”和“專業能力背景”的三級指α標信度系數小于0.5。刪除這兩項后，三級指標的α信度系數能明顯提高。因此，基于SPOC混合式教學的英語視聽說課教學評價指標最終為18個。

（三）評價指標框架

確定評價指標后，本研究邀請6位具有MOOC課程或混合式教學經驗的本系教師按照各指標的重要性給各指標賦權。為了保證實驗的準確性和嚴謹性，課題小組對18個評價指標進行綜合權重計算并排序，結果如表1所示。

18個評價指標均勻分布在三個主要教學層面中，學生的自主學習、主動解決問題以及信息素養等能力都占有比重。評價指標不再將最終的考試成績或者一般網課平臺給的作業成績作為唯一的評價指標。通過計算，得出各級指標所占的權重和排名，進而分析出各級指標中的重要影響因素，最后總結得出英語視聽說SPOC混合式教學評價的關鍵因素。

在一級指標中，“教學主體”權重最大，其次是“教學環境”和“教學過程”。這符合SPOC課程“以人為本”這一最根本的教學理念。SPOC課程創新和設計的最終目的都是有效利用教師的時間和資源對學生進行個性化指導學習。

在二級指標中，“教學環節”“線上學習：SPOC平臺”“學生”的權重排名靠前。如何融合線上線下教學是SPOC課程的核心問題，高質量的“教學環節”是學生獲取最佳學習效果和提升學習能力的根本，更是任課教師的主要任務和價值體現，因為SPOC平臺課程的客觀性和體驗感會直接影響學生的學習興趣和學習主動性。“學生”是教學活動的主體之一，SPOC創新課程的目的就是提高學生的參與度和學習滿意度。

在三級指標中，“線上學習資源豐富程度”“問題反饋及時”“（線上）學習活動設計”“（線下）師生互動”“提交作業次數及課堂表現”“（教師）激發學習興趣”“（學生）學習復盤與自評”“（教師）重難點問題解答”這幾項為重要影響因素。SPOC平臺學習資源內容的豐富程度和合理性直接決定了學生的學習效果和學習興趣，直接影響教師的教學效果[3]。“問題反饋及時”則符合伯克利大學Armando Fox教授指出的網絡課程的本質在于高質量的學習資料和對學生問題的快速反饋，使教師的時間得到最大化利用。其他幾項屬于教師、學生、平臺三者間的交流互動，既能檢測教師專業知識、教學能力和教學設計的重要環節，又能了解學生的學習策略和提高自主學習能力，同時還檢驗教師教學方法的有效性。最后，“學生評價”和“教師評價”的權重表明，對SPOC混合式教學課程，評價指標不再局限于傳統范圍，而是更多注重學習過程和平臺使用等客觀因素上[4]。

（四）確認評價指標對英語視聽SPOC混合式教學的啟示

通過對以上18個教學指標的排序和分析，可以看出學生從SPOC混合式教學模式中得到提高是一個復雜的動態過程。因此充分了解主要因素之間的關系，能更好地發揮主要影響因素在教學中的積極作用。

在教學主體層面，“學習復盤與自評”體現了學生對課程內容和學習目標的認識程度、學習能力和學習動機，是影響學生受益的主要因素之一。因此，教師應針對多樣化的學習動機進行調研，并采取有效的教學設計，激發學生的學習動機。其中，要注重“問題反饋及時”環節中，給予學生積極的過程性評價。在教學環境層面，要注意創建“線上學習資源豐富程度”同線下課堂和線下學習資源的有效銜接，拓展知識網絡，最終實現知識的內化。在教學過程中，“教學環節的合理性”強調混合式教學不是知識的疊加，而是學習能力和知識在實踐中的融合。這要求教師在教學過程中注重對學生其他學習能力的測評和評價，不能將SPOC課程設定為網絡應試課程[3]。

四、結語

本研究基于教學案例及筆者實踐經驗，對基于SPOC課程的英語視聽說課程評價體系提出了新的設計和分析，強調教學過程中的數據采集和分析角度要不同于以往的評價模式，形成性評價指標應該更細致，內容設計應更多元化，多元評價學生學習情況，避免陷入傳統的考分量化評價思維里，使教學評價更符合SPOC混合式教學的本質。

但本研究實驗對象有限，僅為一所工科院校的英語專業學生。通過教學平臺獲取的教學數據相對也有限，所以本研究的有效性有待進一步驗證。另外，本研究采用的層次分析法同定量分析法相比也較為主觀，并且沒有獲取直接有效的平臺數據來表明SPOC課程給學生學習動機帶來的變化。因此，建議后續教學研究嘗試采用更適合的定量分析法，符合SPOC混合教學動態性強、數據更新快的特點，從而找到更精準、更直接的教學評價方法。

參考文獻：

[1]何鳴皋，謝志昆.混合式教學設計：基于MOOC（慕課）的SPOC教學改革實踐[M].昆明：云南大學出版社，2018.

[2]李東嬌.基于SPOC的混合式教學模式在高職教學中的應用[J].商業故事，2018（17）：179.

[3]孟亞茹，錢希，岳真.通用學術英語混合式教學活動系統的評估模型構建[J].外語界，2021（4）：27-34

[4]李學蘭，程瑩瑩.高校基于SPOC的翻轉課堂2.0教學質量評價體系研究[J].西昌學院學報：社會科學版，2020（2）：111-117.

（責任編輯：張詠梅）