基于“四有意識”的整本書導讀探究

江興林

【關鍵詞】整本書導讀，核心素養，《水滸傳》

如何在名著導讀課中通過優秀文化的熏陶感染，凸顯名著教學中學生核心素養的培養呢？筆者有幸學習了江蘇省特級教師陳玉劍老師執教的《水滸傳》讀中推進課。陳老師在這節課上心中有學生、心中有文本、心中有課程目標、心中有專業素養，為落實學生核心素養培養提供了范例。

一、心中有學生

學生是學習和發展的主體。教師只有以學生為學習主體，根據學生身心發展和學習需求去設計教學活動，才能提升學生的綜合素養，使學生核心素養的主體歸宿意識得到充分體現。

1.了解閱讀基礎

陳老師這節課的最大亮點就是基于學生的閱讀基礎開展教學。為精準了解學生初讀的情況，陳老師先讓學生提出自己在前期閱讀中的困惑，然后據此提煉出六個最有代表性的問題：

（1）古人說“殺人償命”，為什么魯達打死鎮關西后出家當了和尚，官府就不再追究了呢？

（2）魯智深在五臺山出家期間屢犯教規，而長老一再袒護他。長老這樣做，除看在趙員外的面子上外，是不是還有其他原因？

（3）林沖初次見到魯智深時，魯智深告訴林沖，自己因殺人而出家。林沖聽了不僅不吃驚，反而大喜。他的舉動是否有悖常理？

（4）林沖一向逆來順受，可是在滄州的時候，李小二跟妻子說：“你不省的，林教頭是個性急的人，摸不著便要殺人放火。”林沖的性格是否前后矛盾？

（5）武松醉打蔣門神時，蔣門神正在樹下乘涼，武松為什么不先下手為強，反而先去酒店鬧事，激怒蔣門神，讓蔣門神有了心理準備？

（6）施耐庵寫《水滸傳》這本書的原因是什么？

學生就這六個主要問題進行探究、討論，在此過程中，教師帶領學生在文本中穿梭，尋求問題的答案，引導學生不斷向文本更深處漫溯。

2.引導合作探究

這節課的主要環節是對學生在閱讀中出現的共性問題、個性問題進行合作探究，因此師生對話是本節課的主要活動方式。請看如下片段：

生：魯達成了魯智深，這中間發生了什么？——救助金氏父女，拳打鎮關西。

生：林沖究竟是一個怎樣的人？——逆來順受、勇而有謀、疾惡如仇。

師：武松是一個虎頭狗尾的人，大家認同此觀點嗎？——武松是一個真人！

…………

在整節課的對話過程中，教師只是一個引導者，引導學生提問、討論、爭辯、總結。在教師的引導下，學生成為對話主體，并在平等、互助、合作的對話中，學會傾聽、表達與交流，有效提升了語言能力。

3.尊重獨特體驗

經典名著的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對經典名著的感受和理解又往往是多元的。因此，教師在重視語文的熏陶感染作用、注意教學內容價值取向的同時，也應尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗。這節課的問題從學生中來，就是尊重學生獨特閱讀體驗的充分體現。課上探討的六個問題其實就是學生在前階段閱讀的個性化思考，在對學生個性化思考的探究中，教師既充分尊重每一個學生的個性化理解，又不讓學生的理解跑偏。尤其是在討論金圣嘆、吳閑云、鮑鵬山三人對武松的不同評價的環節中，陳老師既鼓勵學生在閱讀名著時要有自己的獨特體驗，更引導學生形成對《水滸傳》核心價值的正確認識，真正做到了收放自如。

二、心中有文本

根據認知過程的普遍規律和教學過程中學生的認知特點，學生系統掌握知識一般是從對文本的感知開始的，感知越豐富，觀念越清晰，形成概念和理解知識就越容易，學生在學習過程中獲得的知識也更加系統和規范。因此，教師必須把文本放在教學的重要位置，做到心中有文本。

1.整體性研讀

注重對名著的整體性研讀是名著導讀課中重要的理念。陳老師的這節導讀課，從學生前階段閱讀的困惑入手，通過六個問題的探究，勾連了二十幾個主要情節，打通了《水滸傳》整本書的內容，引領學生從宏觀上把握全書的精髓，而不囿于對某一章節、某一人物的粗略了解。譬如對上述問題（4）的探究，陳老師和學生一起回歸文本，在文本中尋求答案，這樣就把整本書中關于林沖的重要情節全部勾連起來，讓學生對林沖其人有了一個全面而客觀的認識。

2.簡約化處理

對于《水滸傳》這類鴻篇巨制，如何能在一節課中作到有效推進？這需要教師化繁為簡，能夠用最少的支點去撬動整本書的閱讀。這節課的支點就是學生的閱讀疑問，陳老師用學生課前的閱讀疑問撬動了整節課和整本書。在“學生質疑—師生解疑—產生新疑—續讀探疑”的課堂設計中，陳老師不僅讓學生對經典名著始終保持強烈的閱讀渴望，而且把整本書閱讀不斷向縱深推進。

3.效益化檢測

絕大多數老師習慣用各種考題來檢測名著閱讀的效果，導致絕大多數學生對功利性的閱讀甚是反感。怎樣才能讓名著閱讀的檢測既調動學生閱讀的興趣，又能達到檢測目的呢？陳老師讓學生為自己最喜歡的人物作傳，這無疑是一種非常好的閱讀檢測方法。如果沒有認真讀書，怎么可能為人物作傳呢？如果沒有一定的閱讀理解能力和語言表達能力，怎么可能寫出文質兼美的人物小傳呢？如此巧妙的任務驅動，不僅充分調動了學生深讀文本的興趣，而且讓這節課的閱讀檢測別開生面。

三、心中有課程目標

課程標準規定的是國家對學生在某方面或某領域的基本素質要求，因此它對教學和評價具有重要指導意義。教師必須學透課程標準，只有做到心中有課標，教學才有方向，目標才能達到。

1.在明確要求下定位置

這節課緊扣《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“語文課程標準”）中第四階段（七至九年級）的閱讀目標要求：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價;對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗;品味作品中富于表現力的語言。”陳老師從尊重學生初步閱讀的情感體驗入手，主要通過對問題的探討、分析，引導學生形成對作品主要人物的客觀認識，讓學生對作品的思想感情傾向的評價向作品的核心價值觀靠攏，從而培養學生的語文核心素養。

2.在比照教材中明目標

語文課程標準明確指出：“課程目標根據知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。”這節名著導讀課通過教材選段與原著的比照，以原著的開篇詞導入，巧妙地把三維目標隱藏在這節課的標題“裁冰剪雪，談笑看吳鉤”中，并將其體現于教學的每一個環節：培養學生閱讀文學作品的能力，教給學生掌握科學的讀書方法，培養學生形成對《水滸傳》核心價值的正確認識。

四、心中有專業素養

課堂是師生共同活動的“場”，只有教師擁有較高的專業素養，才能成就師生共同成長的共生課堂。

1.獨特的人格魅力

教師的人格魅力是教師個人修養及綜合教育素質的外在表現，是教師的教育機智不可缺少的要素之一。教師的人格魅力所產生的吸引力和感染力對學生的影響是巨大的、深遠的。陳老師親切溫婉的教態、充滿詩意的教學語言充分彰顯了她獨特的人格魅力，讓每一個聽課者如沐春風。她通過與學生的對話交流，對學生進行文學的熏陶浸染，學生在她“潤物細無聲”的濡染下，真正走進文本，走進人物的靈魂深處。

2.豐厚的文化底蘊

“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。一名優秀的語文教師只有具備豐厚的文化底蘊、儲備豐富的知識技能，才能適應新時代的要求，才有資格做學生閱讀的領讀者。正是基于對《水滸傳》的精準把握和深度閱讀，陳老師才有膽略讓學生大膽質疑，才有魄力與學生一起“談笑看吳鉤”。

3.扎實的教學功底

如果說好的課堂教學是一門藝術的話，那么扎實的教學功底就是成就這門藝術的根本。在精心設計的基礎上，陳老師通過流利暢達的語言表達、高超的課堂駕馭能力組織了不同形式的讀書活動，讓學生在讀中思考，在思考中探究，在探究中深讀，在深讀中辯論、甄別，既教給學生各種讀書的方法，又培養了學生的語文能力，還讓學生在思辨中逐漸理解整本書閱讀的核心價值。