“互聯網+”背景下大學英語評估現狀及改革策略

[摘 要] 與傳統的終結性評估相比，形成性評估（Formative Assessment）融入整個教學過程，形式多樣，對教學有及時反撥作用，強調學習者積極性和自主性，應得到大力推廣。但鑒于形成性評估的可信度和有效度難以掌握，長久以來形成性評估在我國大學英語教學中都只是形式大于實際，缺乏深入研究和實際應用。因此，以北京理工大學為例，分析了形成性評估在大學英語教學中實施的現狀，學生對這種評估方式的了解程度和意見，旨在尋找“互聯網+”背景下適合我國學生的英語評估模式及改革性策略，以期改善大學英語評估的現狀。

[關鍵詞] 形成性評估;網絡教學環境;大學生綜合能力;大學英語教學

[基金項目] 2020年度北京理工大學教育教學建設項目“信息技術與教育教學深度融合‘輕松探秘大學實用英語詞匯’慕課建設”（78）

[作者簡介] 張晨花（1980—），女，山西原平人，碩士，北京理工大學外國語學院講師，主要從事外國語言學及應用語言學研究。

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）01-0013-04 [收稿日期] 2021-06-10

如今一切都與互聯網應用緊密聯合，“互聯網+教育”早已得到了長足的發展。在“互聯網+”背景下，學生作為教學的主體，對大學英語教學現有的考核方式是否了解、接受，如何對教學起到反撥作用？如果不能，評估方式又有哪些可以改革和完善的地方？這是本文旨在研究的兩個問題。

一、“互聯網+”背景下的大學英語教學與評估現狀

為了適應網絡時代，培養學生的創造性思維、創新能力和自主能動性，現代教育技術也融入英語課堂教學。課堂教學容量成倍地增加，有利于開闊學生的視野;網絡技術的交互性在課堂教學中的運用，使學生的獨立思考意識明顯提高，參與機會明顯增多，由原來的被動接受變為獨立思考;在獲取知識的同時，提高了運用知識分析解決問題的能力。以北京理工大學為例，課下的口語教學軟件就實現了人機對話，是對課堂內容很好的補充和提高。

盡管網絡時代下的各種教學手段豐富，但評估方法卻不盡如人意。以往傳統的終結性評估主要包括期末課程考試和水平考試，忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性，不利于維持學生的學習動機和興趣。為了反映和激發學生各方面的能力，各種教學方法也在努力地跳出應試這個“怪圈”。因此，目前各個高校在教學改革中都引入了形成性評估的方式，試圖客觀詳盡地評價學生的能力。但形成性評估由于可信度和有效度難以掌握，教師也很難做到“一碗水端平”，教師缺乏精準的量化評估手段，學生對于評估方式缺乏詳盡地了解，對評估方式內在的驅動學習功能不能完全認同，這一系列的問題都會讓評估陷入形式高大上、功效卻不盡然的“怪圈”。實際上，就形成性評估這個話題，國內外相關研究都已有大量實證數據和結論。

二、形成性評估的國內外相關研究

形成性評估（Formative Assessment）最早是由美國芝加哥大學的哲學家斯克里芬于1967年在他的《評價方法論》一書中提出來的。所謂形成性評估，是指通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，從而提高正在進行的教育活動質量的評價。

斯克里芬之后，美國教育學家布魯姆首先將這一評價方式引入課堂教學。布魯姆將教學評價分成三大類：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。布魯姆認為：“形成性評價是在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系統性評價，即為了促進掌握尚未掌握的內容進行的評價。”

形成性評估所要達到的目標就是在教育活動過程中，通過不斷了解相應活動進行的狀況，及時對其進行調整，進而提高活動的質量。形成性評估與傳統評估的區別之一就在于形成性評估是為了“整體改進”而進行的評價，而不是一味地依據成績評判優劣。

（一）國外相關研究

在國外，形成性評估在20世紀80年代就在進行研究與運用，而且政府高度重視，對評價研究項目大力資助，有大量專家參與。如英國的評價改革小組（ARP UK）研究小組就集中了7位專家，包括劍橋大學的Mary James博士、Bristol大學的Patricia Broadfoot教授等，早在2002年3月就公布了“為學習而進行的評價之十項原則”。（1）形成性評估應該是高效教學規劃的組成部分之一。（2）形成性評估應該以學生如何學習為核心。（3）形成性評估應該以教室活動為中心。（4）形成性評估應該被認為是教師的重要專業技能。（5）形成性評估應該是敏感的且有建設性的，因為任何評價都會對被評價者產生情感影響。（6）形成性評估應該考慮學習動機的重要性。（7）形成性評估應該促進學生實現學習目標，促進教師和學生對評價標準達成共識;（8）形成性評估應該得到教師關于如何改進方面的建設性指導。（9）形成性評估應該開發學生的自我評價能力，以利他們具備反思和自我管理能力。（10）形成性評估應該認可所有學生的所有方面的成績 。

（二）國內相關研究

國內相關研究主要集中在形成性評估手段和重要性上，其中王紅艷、解芳、周娉娣、秦秀白、王燕萍、梁愛民、高虹（2007）較為詳細地討論了形成性評估的多種形式，包括教師觀察、訪談、讀書筆記、學生檔案、問卷調查、學生自評/互評等方式。而周娉娣（2005）、秦秀白（2005）、冷兆杰（2004）等學者通過實證研究對形成性評估在大學英語教學中作用進行了研究，發現形成性評估的積極作用主要表現在四個方面：（1）能夠激發學生的語言學習動機和學習興趣。（2）使得對學生學習過程的全面、自主性監控成為可能，督促了教學環節的實施。（3）能夠培養學習者的自主學習能力，促進學習策略的形成。（4）能夠增強合作與參與意識，培養合作學習和與人交往的能力。

形成性評估的重要性及積極作用由此可見一斑。但這些研究注重的大都是從課堂觀察、教師訪談、評估方式設計等方面展開，究竟學生對于這種評估方式是否了解、認同并確實得到了實施？

三、大學英語教學形成性評估現狀調查研究

以北京理工大學為例，形成性評估在教學大綱中有明確的體現。在大學英語讀寫譯課程中，平時成績占40%，期末卷面成績占60%。雖然如此，但具體實施中有很多的不足和不確定性。為了了解北京理工大學形成性評估實施現狀，筆者做出如下調查研究。

（一）研究設計

本次研究采用問卷調查和訪談的形式，對隨機抽取的北京理工大學2020級的4個本科班，共146名學生來了解目前北京理工大學形成性評估現狀，問卷主要集中在三個方面：（1）學生對目前評估方式的了解程度。（2）學生對目前評估方式的滿意程度。（3）學生對評估方式的建議。這4個班由不同教師任教，但教學目的、教學任務、教學課時和所用教材都相同。

（二）研究結果和討論

調查問卷共涉及18個問題，問卷調查采用選擇題和開放式問題相結合的形式，如表1所示。

問卷調查結果表明：（1）隨機抽取的問卷對象有37%對形成性評估的構成并不清楚，這說明在實際教學中學生對形成性評估構成的了解遠低于教師的期待值，因為按照教學規定，教師會在學期第一節導課上清楚地講解平時成績的構成情況。（2）形成性評估并沒有發揮其反撥作用。在教師給出的平時成績是否向學生公布這個問題中，四個班級當中沒有任何一個教師這樣做，這一做法失去了形成性評估的意義，也就是說平時成績只是作為了一個分數出現在了學生最終的成績單上，對于學生而言，并沒有起到太多積極反映學習過程，從而得以調整學習的作用。（3）在學生觀念方面，大多數學生認可平時成績，但對于平時成績在最終成績中所占比例分歧較大。78%的學生認為平時成績是有必要的，但67%的學生對于目前平時成績所占比例提出異議，其中超過70%的學生認為應該加大平時成績在最終成績中的比例。（4）在學生意見問卷調查方面，學生對于形成性評估的作用了解甚少。學生對于平時成績具體構成方面意見有效回答率只有16%。

四、針對當前形成性評估現狀的改革策略

通過本次調查研究，可以發現形成性評估的具體實施中還存在很多問題，如學生對于形成性評估具體的實施方法和規定并不清楚，教師在形成性評估中的透明度不高等。在對學生觀念的調查中發現，多數學生認為平時成績是有必要的，認可形成性評估這種方式，但在學生建議部分，大多數學生無法提出相關的具體建議。針對目前現狀，研究出以下應對策略。

（一）教師學生角色轉化，積極溝通

形成性評估是服務于教學的，而教學當中最重要的主體是學生，所以學生對形成性評估的意義、方式、構成首先應該有充分的了解。從課程開始的第一節導課開始，貫穿整個學習的過程，教師應確保學生對評估的意義、目的、作用等都有清楚的了解，而不應該僅僅局限于對平時成績的構成方式做簡單的宣講和解釋。

在融入形成性評估的大學英語課堂中，教師不再只是知識的傳授者和考官，而是成為形成性評估體系中的設計者、組織者、參與者和指導者。因此教師應弱化應試，力求以學生的發展為本位，靈活調整形成性評估的構成和形式，如剛上課時設置熱身提問環節，來檢驗學生是否認真預習課文，對課文整體結構、寫作目的、目標讀者、寫作類型等是否有大概的了解。快下課時，總結本節課知識要點，留出學生提問的時間，鼓勵學生表達自己的想法、困惑和不同意見。每次小測試過后，對測試結果進行行之有效的分析，從而對下一步的教學做出調整，這樣才能體現形成性評估的反撥作用。另外，只有積極與學生溝通，讓學生對于形成性評估的形式、背后的意義、評價本身有正確的態度和認識，才有可能真正發揮其作用，否則只會讓學生覺得平時成績就是形同虛設，任由教師說了算的評分機制。甚至有的學生會認為只要在教師面前留個好印象最后就可以得到不錯的分數，這對于教學是極大的隱患。

（二）注重實踐性并即時傳達

形成性評估活動是以人為本，要求教師充分學會欣賞每一位學生，對學生的學習行為和學習過程作出正確評價。這就要求在具體實施形成性評估時，教師應對學生學習過程中的表現、取得的成績，以及所反映出的情感、課堂參與度、團隊精神、表演能力等各個方面的發展作出評價，并即時將評價傳遞給學生，而不是簡單給出結論性的分數或者甚至都不告知學生。具體改革策略以課堂展示、寫作評估和慕課參與等三個方面為例逐一說明。調查的四個本科班級，平時成績中5分是課堂展示，學生每個學期需要以小組的形式進行一次課堂展示（展示主題由教師給出），每個小組4名成員，展示在5～8分鐘，在這個過程中學生往往機械性地閱讀自己提前寫好的文稿，其他學生可能在瀏覽手機或者走神中度過這段課堂時間，教師在這時需要對課堂展示的整體構思、語言運用、亮點缺點等給出針對性的點評，也可以邀請其他學生進行提問，從而達到這個教學活動的互動和功能性。寫作作業占到平時成績的10分，共5次作業，很多教師會讓學生提交到自動批改的寫作平臺上，學生得到的往往是單一的分數反饋和機器生成的模板式的評價，對后續的寫作提高并沒有積極的效果。教師可以針對寫作的內容先做評價標準的講解，讓學生對照評價標準做自評、互評，最后由教師給出評語和分數，再讓學生在這些評價的基礎上修改自己的報告，從而達到評價對寫作能力提高的積極作用。網絡時代產生的評價平臺應該成為評估的輔助手段而不是全面替代教師。另外，在我國很多大學英語課程的慕課也應運而生，早在2018年，我國慕課數量已居世界第一位，慕課大多作為課堂授課的輔助或者拓展。調查的本科班級中英語慕課學習也作為平時成績的一部分，而只要參與就可以拿到這部分的分數，對于慕課測試中的具體成績，參與后的學習效果沒有任何的規定。要想提高慕課的輔助作用，教師在課堂上應該多設計開放性提問環節，對慕課學習的效果起到積極的監督作用。將慕課內容和線下授課內容巧妙而又緊密結合才能避免出現尷尬的線上線下脫節現象。

（三）符合網絡大環境

在“互聯網+”背景下，各種測試軟件、平臺、小程序等層出不窮。這些使得評估顯得很省時高效，成本低廉，使用便捷。但形成性評估的本質是有助于教師了解教學現狀，并即時做出相應的調整，這就意味著教師這個重要的設計者無可替代，否則形成性評估對教學的指導作用將流于形式，刻板無效。要充分利用網絡資源，可以豐富測試手段，如做選擇題的小程序、人機對話的聽力練習、機器批改的寫作等。但教師要作為第一設計者，將這些多樣的測試活動限定在教學目的的大框架之下，并對每次測試的結果進行分析，從而對下一步的教學起到正向指導意義。另外，形成性評估應盡可能與小組合作，網上搜集資料，項目為主的作業掛鉤，從而緊跟網絡大環境的潮流。

結語

在全球經濟和文化融合的大背景下，全方位的人才備受青睞。而傳統的終結性評估模式忽視了對語言學習中的過程監督，不利于人才的培養和成長。采用科學的方法，加強對學生在學習過程中語言應用能力發展情況的檢測，是大學英語形成性評估的重要內容及發展方向之一，也是大學英語教學改革的重要課題。因此，在新一輪英語教學改革中，加強和完善在教學過程中實施形成性評估將會對教學產生積極的影響。

參考文獻

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Current Situation and Reform Strategies of College English Assessment under?the Background of “Internet +”

ZHANG Chen-hua

（School of Foreign Languages，Beijing Institute of Technology， Beijing 100081， China）

Abstract：? In this era of “Internet +”， despite the theoretical significance and practical function， the actual application of formative assessment currently in college English teaching is far from being satisfactory. The study is a case-based investigation on the current formative assessment of college English in Beijing Institute of Technology， which aims at finding out the problems in current formative assessment methods and propose corresponding reform strategies.

Key words： formative assessment; network teaching environment; comprehensive ability of college students; college English teaching