高師院校教師教育課程設置的問題與改進策略

陳 宇

高師院校教師教育課程設置的問題與改進策略

陳 宇

[沈陽師范大學]

教師教育課程體現了教育學專業（師范）本科人才的培養目標，課程設置的科學與否是影響高等師范院校教師教育質量的重要因素。當前高師院校教師教育課程設置存在諸多問題，即課程結構比例失衡，課時分配有失規范；課程實施關注理論，實踐性課程薄弱；課程內容脫離實際，缺乏實用性。為順應基礎教育課程改革的需要，高等師范院校應通過調整課程結構、改革課程實施方式、完善課程內容等途徑，調整和優化教師教育課程設置。

高師院校；教師教育；課程設置

高等師范院校作為推動我國基礎教育事業發展的“動力機”，承擔著為社會培養教育學術人才和輸送未來教育師資的重要職責與使命。近年來，在新一輪基礎教育課程改革的政策背景下，教師教育也進入了新的改革階段。教師教育課程作為教師教育改革的重中之重，尤其受到各類高等師范院校的廣泛重視。于是在此基礎上，我國高師院校在教師教育課程設置上均有不同程度的調整并取得了一定成績。但從教學實踐來看，教師教育課程在變革過程中仍然存在較多現實性的問題和不足之處，這些問題不利于切實推進對師范生培養的教育教學工作。因此，只有通過進一步的研究和探討，才能為深化落實教師教育課程改革提供切實可行的改進策略。

一．教師教育課程概述

什么是“教師教育課程”？從表面上看，這是一個淺顯易懂的詞語，但正是這樣看似簡單的詞語卻很難用恰當的言語對其進行表述。作為外延出來的名詞，想要把握和厘清“教師教育課程”的基本要義，就有必要從“課程”開始談起。

（一）課程的“溯源”與界定

在我國源遠流長的傳統文化中，“課程”始見于唐代。唐朝學者孔穎達為《詩經·小雅》“奕奕寢廟，君子作之”注釋。但是，不同于當今課程理論中對“課程”的解釋，這里的課程是指儀式活動的相關程式?？梢哉f，我國“課程”出現之初未能形成公認的定義。在西方英文語境中，“課程”為英語curriculum的中譯詞，原為以古拉丁語currere為詞根構建的新詞，拉丁語原詞為“跑道”（race-course）之義，不僅表示所跑之道，還表示它是從出發點抵達終點的通道。[1]無論是“跑道”還是“通道”，用在教育上，它都代表學習者在學習活動中的路程和進程。

何謂“課程”？《教育大辭典》中的解釋是，“課業的進程”[2]。事實上，我國對“課程”的界定仍處于若明若暗的狀態。由于課程自身的屬性就具有復雜性，因此，學界關于“課程”定義的探究顯現出了多樣性的特征。通過對各派別學者的觀點進行梳理，可以歸納出幾種較為常見的課程定義，即：教學內容，教學活動的總體規劃，學科科目，文化的再生產，課程是經驗的學習，預設的學習結果。綜合上述定義，分別從廣義和狹義層面出發，“課程”可被界定為：廣義上，即學生在學校教育教學活動中所應學習的各門學科總稱；狹義上，就是指具體的學科科目。

（二）教師教育課程的基本內涵

了解了“課程”的概念，對“教師教育課程”基本內涵的把握就相對容易一些。“教師教育課程”即教師教育機構為培養中小學或幼兒園教師而開設的，旨在提高其教育教學素養的課程，在我國目前主要指教育學、心理學、學科教學法和教育實習等課程。[3]我國高等師范院校作為教師教育的首要階段，決定了它的課程是直接指向教師職前教育階段，有著特定的培養目標和教育對象。設置更加科學、規范、合理的教師教育課程體系為提高教師教育質量，引領師范生的專業成長提供保障。

二．高師院校教師教育課程設置的問題透析

近年來，在新一輪基礎教育課程改革的推動下，幾乎所有高等師范院校都對教師教育課程作了許多改革嘗試。不可否認，加強對教師教育課程的建設固然會對提高教師教育質量、促進教師教育持續發展產生可喜的影響。但同時我們也應該承認，目前高師院校教師教育課程仍存在不完美之處、尚不能滿足教師教育改革的需要?；谶@樣的現實，通過對我國教師教育課程的研究和思考，發現存在以下幾方面突出的問題。

（一）課程結構比例失衡，課時分配有失規范

一是學科專業課程與教師教育專業課程在課時、學分占比上差距懸殊。在我國，教師教育課程往往按照三大板塊來設置，即通識教育課程、學科專業課程、教育專業課程。其中，高師院校對學科專業課程與教師專業課程的重視和投入程度，差距顯著。已有研究的調查數據表明：從課程結構來看，學科專業課程的學分數與比例普遍較高，最高的甚至達到65.9%，最低為38.7%；而教育類課程的學分數與比例相對較低，基本為20-30個學分，占課程總學分數的10%-30%.[4]顯而易見，在現行高師院校的課程設置中，課程結構有失規范、顧此失彼。一方面，以學科專業課程為中心的課程設置，忽視了教師專業發展的需要，導致教師教育專業課程的空間受到擠壓，課程地位逐漸“邊緣化”；另一方面，各門類課程的課時數和學分數在分配上缺乏合理性，尚未注重高師院校教師教育課程之間的內在聯系，割裂了課程結構的整體性。

二是課程設置多以必修課程為主，缺乏一定的靈活性。目前，高師院校的課程類型雖然有必修課程和選修課程之分，但從這兩類課程各自所占的課時、學分比例上來看，教師教育課程改革沒能使固有的課程模式從根本上得到改變。具體而言，高師院校對必修課的設置較多，選修課的設置較少。長期以來，我國高師院校的課程設置普遍存在對選修課程重視程度不足的通病，導致選修課的課程門類少、選修課的建設水平低下。缺乏彈性和靈活性的課程結構，它在一定程度上限制了學生自主選擇的機會，未能照顧到學生學習興趣和多元化發展的需要，進而影響教師教育的質量。

（二）課程實施關注理論，實踐性課程薄弱

需要注意的一種傾向是，高師院校教師教育課程在實施過程中往往以講授抽象、空洞的教育理論為主，對教育實踐的重視程度和價值程度的判斷偏低。其癥結在于：高師院校的實踐性課程薄弱，教育實習流于形式、名不副實。

首先，實踐性課程的缺乏難以保證教師教育在課程實施中的效果。高師院校有別于其他高等院校之處就在于，它的教育具有極強的“職業”指向。對于高師院校的師范生而言，想要從“受教育者”身份的學生轉變成“教育者”身份的教師，教育實踐必不可少?，F如今，高師院校的課程設置大部分都安排在理論課程上，少之又少的課時留給實踐課程，而有限的實踐課程又不足以讓學生將書本上的理論應用于實際教學之中。如此一來，學生對理論知識的掌握更像是為了“應付”考試，是在紙上談兵。

其次，教育實習是教育實踐的主要表現形式。當前的問題就在于師范生的實習時間較短、實習次數少、實習地點集中。從實習的時間和次數來看，我國的教育實習通常被“一次性”地安排在第七或第八學期，實習時間只有6-8周，甚至更短。[5]短暫的實習時間和終結性的實習過程難以保證師范生的實習效果；從實習的地點來看，部分師范院校為了解決實習學校少、實習困難等問題，將實習生集中安置到幾所關系好的“兄弟”學校。而實習學校給予師范生實際登臺授課的機會非常有限，師范生最終只需要讓實習學校的學生“配合好”錄課和讓實習學校開具實習證明就可以結束實習并修得學分。這樣一來，教育實習名不副實。

（三）課程內容脫離實際，缺乏實用性

高師院校教師的教育課程內容未能緊貼中小學的教學實際，缺乏“實務性”。由于我國高師院校現行的課程設置的模式過于關注學生對基本知識的掌握，片面強調基本理論的學習，課程內容忽視了中小學教育實踐的需要，導致多數師范生在真正進入到教師隊伍后存在實踐能力較弱、照本宣讀、崗位適應期較長等問題。

師范生教學技能培養不受重視。就目前對師范生培養的課程來看，多數高師院校的課程內容總體上都只重視理論性知識的縱向貫通而忽視對實踐性知識的橫向聯合，導致基本功的訓練未能受到重視。以某所地方高師院校本科人才培養方案為例，該院校的培養方案中雖然設置了教師書寫實訓、教師語言實訓、教學技術實訓等教學技能課程，但課時和學分的占比極少且考核方式簡單。從某種程度上來說，這相當于“變相”的告訴師范生無需加強對自身基本功的訓練，進而對師范生的質量產生嚴重的影響。

三．高師院校教師教育課程設置的應對策略

（一）調整課程結構

就課程結構而言，我國高師院校教師教育的課程設置應高度重視其內部間的整體性和協調性，即從學科專業課程-教師教育專業課程、必修課程-選修課程兩個基本維度對高師課程進行統籌規劃。

第一，精化學科專業課程，強化教師教育專業課程。所謂精化學科專業課程，就是在保證原有課程的知識體系完整、基本框架完善的前提下，遵循少而精、簡而賅的原則，對學科專業課程做出相應的調整；而強化教師教育課程，就是加大對教師教育課程的重視程度、增設教師教育課程的門類。學科專業課程作為促進師范生專業發展的課程，教師教育專業課程作為高師院校的特色課程，二者在高師院校教師教育課程中的重要性都是不言而喻的。因此，從課程結構的整體性上出發，關注課程之間的內在聯系、防止課程之間出現隔閡，對教師教育課程的設置具有積極意義。

第二，開發建設選修課程。必修課保證了師范生對基本知識、基本理論的學習，維持了教師教育課程結構的穩定性；選修課程滿足了學生自主選擇和發展的需要，增加了課程結構的彈性。誠然，為促進師范生的協調發展、照顧師范生的興趣和需要、豐富師范生的知識結構，協調好必修課程和選修課程在教師教育課程中的比例是提高師范生質量和素養的重要途徑。具體來說，在保證必修課的基本架構下，增加選修課程的課時和門類。高師院校可以通過開設中小學教育需要的職業類課程和適應學生個性發展需要的人文素養類課程等，為師范生提供更多選擇的余地，增加課程結構的靈活性和多樣性。

（二）改革課程實施方式

課程實施方式的改革意味著高師院校要進一步考慮如何解決理論與實踐相脫離的問題，在保證理論性課程基本架構的基礎上，重視規劃實用性課程。具體而言，一是適當加強教育實踐性課程。過去到現在，我國教師教育課程為了追求知識體系的完整性，課程的實施往往是以教師的理論講述為主，自然，學生也是灌溉式的學習間接經驗。不可否認，這是學校教學的主要方式，但卻并不意味著教育理論要脫離教育實踐。通過重視實踐性課程的組織和實施，減少空洞抽象的理論課程，是改革課程實施方式的關鍵。二是加強對教育實習的管理。具體表現如下：首先，要延長教育實習的時間，改變我國當前將師范生的教育實習“一次性”安排在本科學習的最后一學年的實習模式。其次，實習學校要本著嚴肅、嚴謹、嚴苛的態度對待師范生的教育實習，選派有豐富經驗的教師指導實習生，保障實習生的實際授課次數，對在實習期間表現欠佳的實習生不予開具實習證明。

（三）完善課程內容

高等師范院校教師教育的課程內容應加強與師范生實際工作間的聯系。從中小學實際教學工作的需要來看，教師教育的課程內容不僅要專注于師范生專業知識的培養，還要加強師范生教學基本技能的訓練。首先，應提高“三筆字”、普通話、即興演講等實訓課程的地位。有些人曾感慨地說，現在師范院校畢業生的質量同過去基本功扎實的“老中師生”相比，是令人唏噓的。這話雖然不完全正確，但也并非空穴來風，新時代的師范生在實際教學過程中的確未能凸顯出作為高師院校畢業生的優勢。比如，在書寫板書時沒有邏輯、教學重點不突出，板書的字跡不工整、歪扭不齊，講課過度依賴于教參和課件等。因此，高師院校應切實提高實訓課程的地位，增加實訓課的課時和學分，從客觀層面上讓師范生認識到教學技能在實際教學中的重要性。其次，實施師范生教學技能考核的過關制度。強化師范生的教學技能不僅需要在課時安排上有要求，還需要通過合理的考核方式來檢驗師范生是否達到培養目標。各師范院校應將師范生教學技能的考核作為師范生畢業的硬性條件，制定過關考核方案，對于通過考核的學生頒發相應的證書。以此督促師范生加強教學技能的訓練，為適應實際教學的需要而努力。

總之，高師院校教師教育課程改革是切實推進教師教育改革的重要保障，也是貫徹落實基礎教育課程改革的必然要求。因此，教師教育課程設置的基本原則需要體現教師教育課程的制定標準，結合高師院校師范生的培養目標、滿足教師專業發展的基本訴求，在此基礎上，設置科學合理、靈活多樣、聯系實際的教師教育課程。

[1]陳桂生.教育學究竟是怎么一回事：教育學辨析[M].上海：上海教育出版社，2020.

[2]教育大辭典編纂委員會.教育大辭典·第1卷[M].上海：上海教育出版社，1990.

[3]王艷玲.教師教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[4]丁鋼,李梅.中國高等師范院校師范生培養狀況調查與政策分析報告[J].教育研究,2014,35（11）:95-106.

[5]杜靜.我國教師教育課程存在的問題與改革路向[J].教育研究,2007（09）:77-80+85.

（責任編輯：趙相華）