河南省高師教師教育與中學教育課程設置一體化問題研究

周青山

（信陽師范學院，河南信陽 464000）

教師不能只做傳授書本知識的教書匠，而要成為塑造學生品格、品行、品味的“大先生”。 師范院校能否培養出“塑造學生品格、品行、品味的‘大先生’”，是檢驗師范院校辦學成效高低的重要標準。 課程是人才培養的基本載體?！芭嫿ǖ轮求w美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系”，其基本點就是要建立科學的課程體系。因此，探討高師教師教育與中學教育課程設置一體化問題，對于培養和造就適應中學教育實際的“大先生”，意義重大。

1 河南省高師教師教育課程設置存在的問題

一直以來，河南省師范院校始終把教師教育課程改革作為教育改革的重點，無論從專業性質，還是從專業發展的可持續性，還是服務方向，都是不可或缺的關鍵。當前河南省高師教師教育課程設置情況如何？對河南省幾所重點師范院校（漢語言文學專業）課程設置情況進行統計，情況如表1所示。

表1 河南省5 所重點師范院校課程設置情況

總體上看，課程比例不夠協調，通識教育課程比例過大，教育專業課程和教學實踐活動課程比例不足。從開設的具體課程來看，主要問題是課程綜合化程度不高，學科專業課程中沒有針對中學教育課程，教師技能訓練課程不足，具體存在以下問題。

（1）重學術性輕師范性。 從學科專業課程比例上看，兩所師范院校課程設置偏重學術性，向綜合型、研究型大學靠近趨勢明顯；沒有一所學校開設了與中學語文相關的課程，偏離了為中學教育服務的宗旨；在教育專業課程開設上，僅開設教育學、心理學和語文教法課的有兩所，失去了師范性和獨特性。

（2）重理論性輕實踐性。兩所學校課程內容過分強調知識的系統性、 學術性，缺乏與其他學科之間的聯系，“隔專業如隔山”現象十分嚴重；兩所學校僅有教育實習和畢業論文環節，國家規定的一個學期教育實習時間都沒有真正有效落實；沒有一所學校全部開設培養師范生教學基本技能的“三字一話”；兩所學校沒有開設微格教學課程。

這些問題是目前高師院校的通病。 它影響了高師院校的指向性和基本價值，培養的師范生既不像學術型人才，也不是應用型人才，這種“兩不像”現象造成了高師院校資源的浪費和功能的缺失，也無法適應中學教育實際[1-2]。如何確立師范院校定位，培養適應中學課程改革需要的新型教師，成為當前教師教育的首要問題。

2 發達國家教師教育課程設置基本現狀

它山之石可以攻玉。發達國家教師教育歷史悠久，課程設置歷經檢驗，值得借鑒[3-4]。教師職業是一個特殊的職業，這種職業的獨特性，客觀上使得發達國家的教師教育課程設置具有基本相同的組織結構。 其組織結構大致包含通識教育課程、 學科專業課程和教育專業課程三個組成部分。 其不同點就在于三種課程的不同組合，比如，對基本課程的規定、開設計劃等不同，就形成了各自不同的教師教育課程體系。

（1）通識教育課程——人文教育和科學教育融合。它是教師教育課程中最基本、最重要的課程之一。西方國家受傳統博雅教育影響，通識教育課程是對所有職業的所有人的要求，不同的歷史階段其內涵和要求也不盡相同。 但總體而言，一般包括人文社會課程、科學課程、外語課程、計算機課程、保健和體育課程等。由于各國的歷史傳統影響，其側重是不同的。 比如，前蘇聯時期的相關國家就側重哲學、歷史等類課程；美國包括社會科學、人文科學、自然科學、語言學等；英國的大學在中學和大學之間特別設立了“第六年級”，為期2年，中學畢業生在該學級中集中學習通識教育課程。

（2）學科專業課程——修讀所教的課程。許多國家對中學教師在學科的專業性上都要求主修或副修其所教的課程。 美國的中學教師培養通常就是采取主副修制，學生既可以專攻一個主修課程和一個副修課程，也可以同時專攻兩個主修課程和副修課程。 英國師范教育課程中的學科研究涵蓋了中小學國家課程的核心課程和基礎學科，涉及了學科知識的理解、 掌握及其教學，強調對學科教學法的研究、課堂中的學科教學能力和評定能力。

（3）教育專業課程——教師教育專業化。是師范院校區別于其他院校的重要標志，是提高師范教育專業化水平和教師職業專門化程度的重要保證。 發達國家在教育科學課程設置上其門類和數量是不同的。 但總體而論主要包括教育基本理論、教學法和教育實踐等。比如，美國的教育科學課程比較豐富，涵蓋了基礎教育、中等教育原理、中學課程開發、課堂教師評價技巧、臨床實踐、現場實踐等。英國師范教育課程中的專業研究體現了教育專業課程的特點，包括學習中的個別差異、具有特殊教育需求的學生、新教師的個人與專業發展等，內容十分寬泛；重視教學實踐環節，提出了“以學校為基地的教學實踐策略”，與本地區中小學合作辦學，使師資培訓密切結合中小學教學實際，共計24 周，占培訓課程總學時的2/3。

從以上國家的做法可以看出，發達國家教師教育課程設置十分重視與中學教育的銜接，通識教育課程綜合化、學科課程指向化、教育課程專業化，重視與中小學合作，強化教育實踐，實現了與中學教育的融合，有力地促進了教師的職業發展和中學教育水平的提升[5-6]。

3 河南省教師教育課程設置一體化構想

河南是人口大省、教育大省，高師院校雖然數量不少，但層次較低，帶師范名稱的本科高校僅8 所，師范大學僅有1 所。如何發揮現有高師院校力量，促進河南中學教育發展水平提升，強化與中學教育課程設置一體化是值得探討的重要問題。

所謂高師教師教育與中學教育課程設置一體化就是在高師教師教育課程設置中充分考慮中學教育實際，一體設計課程結構、課程內容和課程實施，打通高師教育與中學教育的隔閡，提升畢業生適應現代中學教育的能力，滿足河南省中學教育發展需要。

3.1 基本原則

（1）整體設計課程。 基于中學教育課程綜合化特點，設計高師教育必須關注課程設置的整體性。認真處理好單個課程的功能價值，避免過分注重單個學科課程的內在邏輯，從培養體系的整體方面考慮課程設置，加強課程的整體設計，合理安排單個課程的地位和比例關系，盡可能發揮課程的整體作用，促進學生的健康發展。

（2）課程組織和形式合理。在課程組織的形式上加強規范、克服隨意；在課程組織的結構上加強綜合、適度分化；課程組織方法上增加彈性、弱化剛性。 基本組織模型包括必修課程和選修課程。

（3）課程設計和編排靈活。打破業已固化的課程結構，廣泛吸收現代科技發展的最新成果，擴展課程設置的空間和知識范圍，改變課程內容滯后、脫節現象；設置多樣化、多元化、多層次的教育課程，打破分科教育的局限，增加綜合性課程的比重，積極開發實踐性課程、活動性課程，實行多學科融合，培養復合型人才。

3.2 結構比例

當前我省高師教師教育課程主要包括通識教育課程、學科專業課程和教育專業課程三大板塊，這與發達國家教師教育課程設置基本一致，在教育界取得了共識并形成了傳統，需要研究的主要是比例問題。教育部曾在1981年頒布的《高等師范院校四年制本科文科三個專業教學計劃（試行草案）》中對這三類課程在結構比例上有統一的明文規定，依次為20%、65%和15%。綜合國內權威學者研究結果，目前高師院校課程計劃中三類課程所占課時比重大致為21%、70%和9%左右。 以美國為例三個板塊依次為35%、25%和40%（包括教育實踐課程22%），日本均為25%，另加自選課程25%。 從河南省主要師范院校實際看，基本在30%、42%和28%，通識教育課程比例較大，學科專業課程和教育實踐課程比例偏低。

借鑒國外發達國家經驗，結合《中學教育專業認證標準》和河南省實際，我們認為三者比例確定在25%、50%和25%左右為宜。 一是適應國家培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人需要，除了思政課程、體育課程、美育課程、勞動教育課程必須開設外，大學生心理健康教育、軍事教育、創新創業教育、公共藝術教育等課程也是國家規定課程，適當改變課程組織形式，實施綜合課程，保持25%的學分比重可以滿足實際需要；二是根據中學教師應用型人才需要，學科基礎課程綜合化、專業基礎課程靈活化，增加中學教育課程；教育專業課程豐富教學法和教育實踐課程，提高教師專業化水平。

3.3 課程設計

基于我國教師教育課程設置傳統，我們仍然按照通識教育課程、 學科專業課程和教育專業課程三大板塊設計課程結構。

3.3.1 通識教育課程

課程目標為培養德智體美勞全面發展的人，強調價值觀念的傳遞、科學思維方法的確立、完整人格的塑造。 課程結構包括人文學科課程——涵蓋文學、 歷史學、哲學和藝術學；社會科學課程——涵蓋政治、經濟、法學和管理學；科學素養課程——物理、化學、生物和數學。 課程形式以綜合化為主體，融國家課程于其中，減少英語、計算機等課程學時。

人文學科課程：（1）哲學綜合（含馬克思主義基本原理、 毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論）。必修課/綜合課，占比20.6%。（2）史學綜合（含中國近代史綱要、 中國古代史）。 必修課/綜合課，占比10.3%。（3）文學與藝術綜合（含大學語文、音樂鑒賞、美術鑒賞、中國傳統文化）。 必修課/綜合課，占比8.7%。（4）語言綜合（含英語、文法、邏輯學）。 選修課/綜合課，占比15.5%。

社會科學課程：（1）社會綜合（含社會學、思想道德修養與法律基礎、學生職業發展）。 必修與選修課/綜合課，占比10.3%。 （2）軍事綜合（含形勢與政策、軍事理論）。 必修與選修課/綜合課，占比7.7%。

科學素養課程：（1）科學綜合（含數學、物理、化學、計算機、心理健康）。選修課/綜合課，占比11.4%。（2）體育與勞動（含體育、勞動教育、軍事技能訓練、創業基礎與訓練）。 必修課/綜合課，占比15.5%。

3.2.2 學科專業課程

課程目標為掌握所教學科的基本知識、 基本原理和基本技能，理解學科知識體系基本思想和方法，了解所教學科與其他學科、社會實踐的聯系，整合形成學科教學知識。課程結構包括學科基礎課程、專業基礎課程和中學教育課程。其中，中學教育課程針對當前中學教育實際，引入課程改革和教育研究最新成果、優秀中學教育教學案例系統開設，保證一定的學時學分。

學科基礎課程： 必修與選修課/分科或綜合課，占比20.0%。

專業基礎課程：必修課/分科課，占比50.0%。

中學教育課程：專業對應的中學教育課程（比如漢語言文學專業對應中學語文課程）。 必修課/綜合課，占比30.0%。

3.2.3 教育專業課程

課程目標為依據學科課程標準，在教育實踐中，能夠以學習者為中心，掌握應用信息技術優化學科課堂教學的方法技能，創設適合的學習環境，指導學習過程，進行學習評價，成為學生學習和發展的促進者。 課程結構包括教育基本理論、教學方法和教學實踐課程。

教育基本理論：（1）中學教育學。 必修課/分科課，占比7.7%。 （2）中學生心理學。 必修課/分科課，占比7.7%。 （3）教育心理學（含發展心理學）。 必修課/分科課，占比7.7%。 （4）教育綜合（含教育導論、教育史、課程與教學、職業道德與中學教師專業發展）。 選修課/綜合課，占比10.3%。

教學方法：（1）中學教材教法（含中學課程開發、中學課堂組織與管理）。 必修課/綜合課，占比13.0%。 （2）教育評價與測量（含中學課堂評價技巧）。 必修課/綜合課，占比5.2%。（3）教育科學研究方法。必修課/綜合課，占比5.2%。 （4）現代教育技術。 必修課/綜合課，占比5.2%。

教學實踐課程：（1）教學技能綜合（含三字一話、微格教學、教育見習）。必修課/活動課，占比12.2%。（2）教學研究綜合（含課程論文、學年論文、中學教育問題研究、畢業論文）。必修課/活動課，占比10.3%。（3）教育實習。 必修課/活動課，占比15.5%。

這種課程設置一是始終以中學教育為主線，圍繞中學教育實際設置課程體系，實現了高師教育與中學教育的無縫對接，師范生能夠很快適應中學教育實際；二是寬泛的通識教育課程開闊了師范生的視野，為適應中學教育實際、促進個性和職業發展奠定了基礎；三是綜合開設學科專業課程和中學教育課程，為師范生適應中學教育綜合化、 促進專業可持續發展奠定了良好基礎；四是豐富的教育專業課程，尤其是教學實踐課程為師范生提高教師專業化水平打下了堅實基礎。

總之，高師教育與中學教育課程設置一體化問題由來已久，更多的研究主要集中在教師專業課程設置方面，作為綜合性課程設置探討與嘗試相對偏少，在此拋磚引玉，期待有所啟示。