小學高段語文讀寫結合教學現狀及對策

王亞妮

（甘肅省蘭州市城關區華美實驗學校，甘肅 蘭州）

如今，讀寫結合教學成為語文教學的主流，通過采取一定的方式方法，提升學生的閱讀與寫作能力，提高學生語文素養，同時也能提高課堂教學質量。但從當前高段讀寫結合教學現狀看，還存在一定問題。為此，結合新課標的要求，一線教師要基于教材，不斷探索提升學生讀寫能力的有效策略，切實提高教學質量，培養學生的人文素養。

一、小學語文高段讀寫結合教學現狀

（一）小學語文高段讀寫結合教學存在的具體問題

1.對教材的使用程度不高

教師對教材中有關讀寫結合點的挖掘并不充分，在讀寫設計中對單元目標與課后習題的讀寫結合點也有所忽視。在教學中，有的教師缺乏將習作融入閱讀教學之中的思想觀念和意識。部編版教材有專門的寫作單元，目的是提高學生的讀寫結合意識，但是，有的教師卻對專門的寫作單元教學存在困惑，仍然需要不斷通過實踐加以探索。

2.讀寫結合的形式較為單調

在教材中讀寫結合多是一些仿寫、補白、續寫等形式的訓練，通過多形式的融合提高學生讀與寫的興趣。但在實際教學中采用多種形式進行讀寫結合對學生加以訓練的頻率比較低，教師主要讓學生仿寫，其他形式很少涉及，尤其是在作文中，就其選材以及立意等的模仿方面，主要也聚焦于表達。讀寫結合訓練形式的單調也反映出教師在挖掘讀寫結合訓練形式上未能下足工夫，屬于淺層訓練。

3.讀寫結合方法較為單一

課標明確要求學生不僅要修改其習作中存在明顯錯誤的語句，而且樂于與其他人分享寫作的心得，逐漸將讀者意識滲透其中。在實際教學中，評價多是以教師為主角，其他形式的評價以及主體都比較單一。在大班額教學下，教師的精力有限，不可能兼顧到所有學生。如對于小練筆的批閱，教師可能并沒有進行跟進指導，導致習作反饋不及時，缺乏及時反思，難以給予學生有效指導。

（二）小學語文高段讀寫結合存在問題的成因分析

1.解讀新課標不夠深入

教材編寫依據是課標，這也成為語文教學的根本遵循。教師能夠精準把握各學段學生具體的學習要求，但部分教師未能真正依照學段目標進行讀寫結合點的設計，反映出教師未能深入解讀課標，因此難以建立閱讀與習作之間的聯系，限制了學生閱讀與寫作能力的發展。

2.讀寫結合認識理念存在不足

用理論指導實踐成為教學的行動之基。如果理念認識不足，自然也會導致行動上產生一些偏差。在讀寫結合中，教師讀寫結合的理念認知存在不足，對讀寫結合教學的重視度不夠。由于讀寫結合的目標定位不精準，在實施過程中也出現了訓練的形式較為單調、評價方式和評價主體較為單一的問題。

3.解讀文本的能力素質欠缺

有的教師對教材中的讀寫結合點有所忽略。語文教材中的文章都是優秀文章，具有較高的藝術價值，有不少的好詞、好句，構思巧妙，也有發人深省的哲理，這些無疑都成為學生讀寫結合的典范。而且這些課文也隱藏著很多的讀寫結合點，只有對教材進行深度挖掘，精準找出其結合點，才能最大化提升學生的讀寫結合能力。但從實踐中發現，教師對教材中的讀寫結合點挖掘程度實際上還不夠。當前的讀寫結合訓練存在盲目性、機械化的問題，教師也缺乏對語文要素進行落實的自覺意識。每一單元都安排了閱讀訓練要素以及表達訓練元素，旨在加強閱讀與表達之間的聯系，語文教師應該對此加以重視，借助課文，引導學生進行習作，讓學生從所熟悉的課文入手，學習一定的寫作方法，不斷提高自我的寫作能力。以讀促寫無疑體現了閱讀要素與表達要素的相互滲透、融合，但在實際中，教師在讀寫結合教學中未能真正落實。

4.學情把握不精準

教師只有精準把握學情，才能以學定教。教師需對教材與課標進行深入解讀，且要掌握不同年段學生的學習特點，與生活緊密相連，讓學生在讀與寫中融入生活經驗。高段語文教學中讀寫結合的形式要求越來越豐富，教師則需要精準把握學生具體的學習情況，以此作為設計讀寫結合訓練點的第一手資料。但由于教師對學情了解不透徹，使得讀寫結合訓練針對性不強。

5.學生在讀寫結合中主體性不強

從當前的教學形式看，學生仍然處于被動狀態，過于依賴教師的評價，也缺乏自主思考的能力。有的學生只關注教師的評語，對寫作重建的問題未能積極進行反思，缺乏完善意識。在讀寫結合過程中，教師應把握住高段學生的心理特點，合理設計教學環節，如采取小組合作的形式，或者是精神、物質等獎勵機制，使學生積極參與到評價之中。而教師在閱讀教學中還是以自身評價為主，這對學生養成良好的讀寫習慣會產生不利影響。

二、小學語文高段讀寫結合教學的有效實施策略

根據小學高段語文讀寫結合教學存在問題以及背后的原因，就讀寫結合教學的改善提出以下具體的策略。

（一）樹立正確的讀寫結合觀，不斷提高讀與寫的能力與水平

教師應樹立正確的讀寫結合觀，引領學生不斷擴大閱讀量，拓寬視野，鼓勵學生廣泛閱讀各種書籍。只有樹立正確的讀寫結合觀，教師才能提高自身的教學能力，確保讀寫結合教學取得實效。

1.教師之間加強交流研討，汲取先進經驗

教師之間應積極進行研討，圍繞讀寫結合教學質量的提升交流經驗，汲取新方法、新思路，從而改善自我教學中的不足。以讀寫結合教學理念有針對性地開展教學，以學生為中心，做好教學引導，使學生的讀寫結合需求得以滿足，從而不斷獲取新知，有所收獲。教師也要善于寫下水文，通過為學生樹立積極的榜樣，從而潛移默化地影響學生，激發學生讀寫結合的興趣。教師寫好下水文，則能為學生做出榜樣，也讓學生在習作中遇到困難時能夠做出更精準的指導。

2.精準掌握學情，以學定教

高段學生讀寫結合方面有具體的要求，教師對這一階段學生的閱讀水平和寫作能力要進行全面的了解，以學定教，把握高段學生的認知發展水平，進而開展有針對性的教學。為此，教師要深入研讀課標，從而準確定位高段讀寫結合的目的，站在總體角度科學設計教學目標，再進行各個小目標的具體劃分，包括語言、思維以及情感等，還可以細化到具體的段落、篇章、句子等，通過宏觀把握，整體定位，落實課標要求。

（二）結合學生的心理發展特點，有效開展讀寫訓練

教師應充分了解高段學生的身心發展特點以及認知需求，引導高段學生從被動轉為主動，真正主動參與到讀寫結合訓練之中，才能提高讀寫結合的效果。學生在其中遇到的最大困難便是“無米之炊”，也就是如何選擇素材，因此，教師要引導學生學會與生活實際相聯系。如在寫作之前，教師通過開展一定的游戲活動，讓學生就地取材，而教師可借助游戲的準備與規則鍛煉學生的表達能力，通過寓教于樂的方式，激發學生的寫作興趣，學生從中不斷積累生活經驗，為讀寫結合訓練做好鋪墊。教材中的小練筆是與學生的生活經驗緊密結合起來的，教師可引導學生先認真對課文進行解讀，從而引發學生與文本的情感共鳴，然后再引導學生與實際生活緊密相連，學習課文中所描述的一些場景或者細節是如何進行情感表達的，從而讓學生開展小練筆。教師在設計讀寫結合時可與學生的實際相聯系，幫助學生積累生活經驗，為讀寫訓練打好基礎。

（三）研讀教材，不斷提高解讀能力

對教材進行深入研讀，也能夠充分挖掘出其所蘊含的讀寫結合點，建立讀寫之間的聯系。

一是在閱讀教學中開展讀寫結合訓練。在閱讀教學之中，教師將閱讀與表達進行充分結合，且有所借鑒的范本。如教師根據《狼牙山五壯士》課后的習題之一，即關注自然段中對每一位戰士人物形象的描寫，與課文內容相結合，讓學生說出這樣寫的好處。這道題的目標是讓學生感受人物的形象，并且體會蘊含的情感，從而也能了解讀寫相結合的表達方法。從中也能看出，表達知識的積累實際上也源于閱讀教學，不僅讓學生習得了“寫什么”，還掌握了“怎樣去寫”的方法，從而提升了學生的寫作能力。

二是開展習作單元中的讀寫結合訓練。將寫作單元與閱讀教學相融合，明確寫作目標，引導學生學會掌握寫作方法，不斷提升寫作能力。教材中有專門的習作單元，教師根據單元的設定展開教學，結合習作例文讓學生了解習作中所采取的方法、技巧，由此進行模仿，并能夠將自己的情感注入其中，有利于通過例文帶動學生習作，產生積極影響。

三是開展課后習題的讀寫結合訓練。課后習題中設置了不少的仿寫、續寫以及縮寫、補白等多種讀寫結合訓練的形式。在教學中，教師對不同形式讀寫結合點進行深入挖掘，引導學生開展讀寫訓練，發散思維，不斷豐富體驗，有效提高學生讀寫素養。比如，利用文章有效進行仿寫，仿寫也要讓學生對課文內容以及表達方法進行把握，與自身的經驗結合起來，從而寫出與所閱讀課文的形式、內容較為相似的小片段，體現學生的主動性，并非是機械模仿。

四是鼓勵學生大膽創新，有效進行改寫。高段學生的改寫，也就意味著對課文主題加以重寫與修改，或者是對課文文體、寫法等進行改寫。通過對原文內容進行創造性的改寫，培養學生的創新思維。如將散文《白鷺》改寫成說明文，從而體會不同文體的差異。通過大膽創新，有利于激發學生的讀寫興趣和讀寫欲望。

五是藝術補白，深入體悟。對課文內容的空白之處進行補白設計練習，能夠促進學生理解文本，也成為讀寫相結合的一種形式。如在《窮人》中：“丈夫喃喃地說……可有什么辦法？兩個人沉默了一陣。”沉默中，究竟桑娜想到了什么？學生與課文進行聯系，對桑娜的心理活動進行補寫，而教材也是意在通過對桑娜矛盾內心的補充，從而為學生深刻體悟人物形象而不斷地提供一個支架，既加深了學生對文本內容的理解，又提高了學生的語言表達能力。

（四）通過多種方法實施評價

教師要引導學生學會對習作進行自我修改，生生之間進行修改或者是交流心得，不斷提高學生的寫作能力。作文的修改與評價并非是教師的專利，而是讓學生作為主體參與進來，不斷提高學生的讀者意識，使學生也通過評改分享心得，積極進行交流。教師可通過習作評價標準的設定，制定評價機制，讓學生能有評價的依據，從而對自己的習作或者他人的習作進行精準評價。而評價中，集體評價是以小組為單位修改習作，集結集體智慧更有助于評改作文，提升學生的習作能力。自我評價之中，則是學生結合教師的評價以及其他同學的評價，客觀評價自己的習作。同伴評價則是相互交換進行評價，讓學生體會寫作的趣味，體驗成功的喜悅感。通過互評，及時發現存在的問題，使學生相互交流，進行作品的評價，也相互分享心得。這一評價方式更有助于生生之間的互促共進。

教師在寫作評改環節融入多樣性的評價方式。比如，在組織評價環節之中，先由學生自薦進行朗讀，讓其他學生聽一聽錯別字或者一些不通順的句子。師生評價以及學生點評中，由學生自薦，根據同學的建議修改一些錯別字或者不通順的句子。學生以小組為單位，閱讀其他學生的習作，及時發現存在的亮點，最后全班進行交流。對學生在閱讀同伴習作中所發現的一些精彩片段，共同進行交流，分享心得。這種多元化的評價環節融合了集體、自我、同伴等多種評價方式，更有利于提升學生的寫作熱情。

教師通過科學指導，幫助學生養成良好的讀寫習慣。一方面引導學生認真細致地觀察生活，從而獲取直接的生活經驗。另一方面通過不斷擴大閱讀，使學生獲得間接的閱讀經驗，養成善于反思的良好習慣，提高學生的寫作水平。

總之，教師要善于引導學生積極借鑒課文的寫作技巧，以及與寫作單元的重點相結合，養成良好的讀寫結合習慣，善于借鑒閱讀課文所學的知識，在閱讀中對讀寫要素進行鞏固，不斷提升學生的讀寫能力與素養。