閱讀寫作一體化教學在小學中高年級語文教學中的應用研究

席 雯

（甘肅省平涼市崆峒區新民路回民小學，甘肅 平涼）

在教育界中模塊綜合化趨勢愈發明顯的今天，越來越多的小學語文教師開始以素養聯動的工作思路指導自身的課程教學，而在其中，對學生閱讀和寫作素養的融合培養最為引人注目，也最具有研究和發展的空間。就其本質而言，閱讀和寫作都是語文模塊中的信息整合項目，分別以對信息的攝入、吸收和輸出、整理為形式，是支撐學生人文思維和社會意識的兩大支柱。由此可知，小學語文教師的確有必要也有可能在教學過程中深化二者之間的能動滲透，依托閱讀和寫作的互促互進、相輔相成來實現課程綜合質量的顯著提高。

一、依托讀寫結合豐富學生的創作技法

如果以宏觀的眼光來看待的話，閱讀可被視為寫作的“預備役”階段，學生一來要借助閱讀積累豐富而優質的創作素材，二來也要從諸多佳作中進一步掌握各類創作技法的應用路徑和方法。通常來說，大部分的小學生尚沒有形成對創作技法的深刻理解和多元使用素養，對于連貫性句段的撰寫經常會有準確性和通順性方面的問題，抑或是寫出來的句子讀起來索然無趣，這便意味著他們非常需要借助閱讀的路徑來完成對文章脈絡和創作技法的積累與練習。因此，小學語文教師在指導學生進行對應練習時要有意識地挖掘閱讀引導對學生寫作技法的優化價值，集中向學生展示在某種技法上有著突出作用效果的材料，以之為范例，對相應的技法做深入剖析，同時組織學生開展必要的跟進訓練。

如在講解《桂花雨》等這種極富場景表現力和環境渲染成分的篇目時，教師就要以文中的環境描寫段落為重點，指導學生在反復閱讀的基礎上依托生活體驗來做場景構建，讓學生思考自己從這些句段中發現的畫面，同時鼓勵學生談談這些畫面對自己情懷的影響。這種文章里通常都有大量修飾字詞可以被學生當作直接性描寫材料記下來并套用在自己后續的創作中，而那些涉及修辭應用的句子也可成為學生具體了解修辭技法表達效果和應用模式的材料被加以開發、利用。

二、依托讀寫結合發展學生的思維經驗

培養學生豐富的思維經驗是一項非常具有過程性和細節要求的工程，然而這一工程的推進又的確可以幫助學生實現閱讀、寫作素養的大幅提升。在這一方面，小學語文教師要依托閱讀指導，協助學生逐步掌握科學的閱讀方法并培養他們正確的閱讀習慣，有意識地幫助學生結合篇目的內容去窺探不同地區、年代的人文風貌和社會情懷，進而增強他們融合多種主題、文體和文風資訊的意識與能力。憑借這些手段，學生可以在更高站位上了解、梳理自我和他人、社會之間的內在聯系，進一步獲得更強的融合個人情緒儲備去理解不同篇目之主旨和角色之情緒的本領，最終讓學生在處理多類型篇目的閱讀和不同主題的習作任務時表現得更為得心應手。

如對于《我的伯父魯迅先生》這種很有記敘特色的課文，教師要率先帶領學生發現、揣摩作者在文中所使用到的“倒敘”技法，感受多個片段打破“時間軸”常規的“出境順序”。這樣的安排可以讓讀者的閱讀神經被迅速捕獲，也為作者刻畫角色、交代事件活動的開展預留了更大的空間，這對以“突出情感”為目的的文章來說有很高的適配度。而對《我的“長生果”》這篇課文來講，詩人以擬人化的視角來處理人和“書”之間的關系，掃清了更多不利于主觀情緒抒發、流露的障礙，從而讓整篇文章讀起來更覺趣味橫生。

三、依托讀寫結合強化學生的情懷抒發

但凡是小學生通過正常渠道獲得的文學作品無一不具備豐富的知識、技法和精神養分，特別是在情感的流露方面更是有著自然而強烈的絕妙效果。所以說在指導閱讀的過程中，小學語文教師應當刻意帶領學生去集中采掘、品味作品里不同文辭在表達作者情感和角色內心方面的獨特作用，讓學生在深度領悟的基礎上嘗試通過自己的表達習慣將上述成分化用到自己作品里。接下來，小學語文教師還應組織學生借助觀察日常生活中多樣元素的手段去整合適用于不同主題的創作素材與刻畫靈感，讓這些養料得以與學生在閱讀中獲取的成分相互滲透、交織，最終增強學生習作的質感和情感共鳴效力。

如對于《鋼鐵是怎樣煉成的》這本名著的導讀教學，教師便可把出自本書的那句保爾的臨終遺言當作引導學生開展情懷品系的對象，讓學生借由對這句名言的賞讀來感受作者以及保爾所具有的奉獻精神和頑強意志。在這之后，教師可引導學生試著發現自己身邊同樣值得敬畏的頑強生命，同時具體談一談這種頑強是通過什么方式為自己所感受到的。最后，教師可安排學生參照這本書中有關保爾的角色刻畫技法和情節脈絡去撰寫一篇同樣主題的小練筆。

四、依托讀寫結合細化學生的寫作要素

寫作雖然要以一定篇幅的文章作為行為結果，但是對文章中諸多細節要素的精雕細琢卻是決定作品質量的關鍵所在。借助對學生寫作要素的細化錘煉，小學語文教師既可以讓學生的習作產生更強的融入感，又可以鍛煉學生“捉詞煉句”的能力和手段，讓他們在閱讀篇目時可以憑借更高的精度和速度來發現、拆解各項要素。在執行這項工作時，小學語文教師要明確樹立鮮明的“聯動意識”，把閱讀和寫作看作有機的整體，并在語文綜合教學的視域下幫助學生完成對篇目中多元信息的大范圍掌握和深層次攝入，同時讓學生對與訓練篇目近似的材料進行要素參照，并且還應帶領學生完善對各類品讀方法的了解和運用。而在后續的寫作指導當中，小學語文教師則要分別圍繞捉詞煉句、表形描態以及對白設置等主題，讓學生學會如何去推敲、雕琢每一處細節，最終讓學生的作品臻于完美。

如對于《水滸傳》中《智取生辰綱》這一回目的導讀，教師首先要安排學生自由閱讀，而后提點他們對材料前一部分中楊志反復提及黃泥崗“不太平”的句段做咀嚼式復讀，揣測作者為何要將這樣一句“無關緊要”的話多次插入文章當中，從而使學生結合文末的結局而意識到這些內容所具有的“暗示”作用。在完成對這種手法的應用解析之后，教師就能夠組織學生試著從別的文章或者課內的課文里找到、選出用了同樣技法的句段，使他們根據豐富的素材提煉出使用“暗示”筆法的方法，并可安排一項對應的練筆作業供學生去運用、吸收。

五、依托讀寫結合彰顯師生的通力互促

越來越多的教育工作者開始認識到發揮學生主體作用的意義，但是卻往往在執行中存在著“矯枉過正”的問題，把這一要求錯誤地理解為“放養式自學”，忽略了師生之間通力合作的價值和必要性。在一般情況下，小學生的閱讀積累是比較有限的，也少有進行質感寫作的習慣和經歷，那么小學語文教師就應當發揮出自己“過來人”的作用，幫助學生規避閱讀、寫作中可能會遇到的誤區，讓他們能夠少走一些彎路。與此同時，小學語文教師要避免以告知的方式來開展這項工作，而要通過提問的方式讓學生自己去摸索、總結，同時還要充分尊重每個學生所具有的個性化特點，以避免“一刀切”所造成的不良影響。在具體踐行過程中，小學語文教師應率先對具有不同風格的篇目開展深度解析，結合這些文章的框架、情節邏輯、技法使用等要點幫助學生建立起明確的綜合條目，并對每個學生在閱讀和寫作方面所存在的短板以及長處做詳細的調查、了解，借助對文章各項要素的靈活處理將學生的思維資源合理引流到教學任務和要求當中。

如在開展讀寫融合訓練指導的第一階段，抑或在帶領一些底子較差的學生做強化回顧時，教師可以首先提供給學生一些簡單的塑造人物形象、總結篇目主題、渲染環境氛圍之類的寫作任務，并要注重對學生采取激勵性的引導策略；在學生普遍具備了這方面的扎實功底之后，教師就可以進入以故事結構、角色動作以及特殊代表人物分析為主的引導階段，還可以安排學生試著通過側面表達、氣氛烘托、伏筆埋設等技法從不同維度去刻畫人物心理，讓學生的閱讀理解和書面表達素養實現質的突破。

六、結語

綜上所述，語文是一門語言學科，它的高質量教學必然要圍繞“閱讀”和“寫作”兩大核心開展方能取得顯著的成效，這是放諸四海而皆準的至理。小學語文教師要深刻認識并大力踐行這一點，在日常教學中不斷完善對閱讀和寫作模塊的有機融合和共享教學，根據優化學生寫作技法、豐富學生思維經驗、完善學生情懷表達、雕琢學生寫作細節以及彰顯教師指導作用等主題設計、實施、優化系統性的教學策略，幫助學生逐步提高語言信息的獲取、整理、分析和運用水平，讓學生慢慢學會閱讀，用好寫作，愛上語文學習。