革命文化類課文教學的資料使用策略*

吳 湘

革命文化類文本內容，與兒童當下的現實生活有著時空差異。因此，在課堂上常常出現學生的學習與文本的情境之間仿佛隔了一層厚障壁的問題。“借助資料理解課文內容”是革命文化類文本教學中教師普遍采用的一種教學策略，但這一策略并未實現學生由“隔”進入“不隔”。究其原因，大致歸納為以下三種：其一，盲目使用，目標不明。資料使用之前，教師并不清楚想用這段材料做什么。資料究竟要完成怎樣的使命，與后續的學習又有何關系？教師不清楚，學生更是茫然。其二，漠視需要，主觀呈現。在日常的課堂教學中，資料的呈現都是由教師完全把控的。資料使用更多考慮的是教師“教”的需要，而非學生“學”的需求，學生充當的更多的是“看客”“聽客”，而非真正扮演學習者的角色。其三，使用結果，缺少評估。教學革命文化類課文所使用的資料，不管是用作背景介紹，還是用作語言示范，抑或是用作價值觀教學引導，對其使用之后的效果如何，缺乏自覺的評估，造成學生依然在自我已有水平上原地踏步，無法改變兒童被“隔”在文本之外的狀況。

如何通過資料的使用，實現學生與文本由“隔”向“不隔”的跨越，走向革命文化類課文的有效學習呢？根據以上歸因，探索以下策略：

一、確立資料價值，明確使用目標

一線教師長期的教學實踐，已經形成一個基本共識：學習革命文化題材的課文，少不了各種資料的“出場”。可是，資料的一般價值與教學價值完全不能畫等號。“其教學價值具有相對的唯一性，即服務于學生高質量地學。”[1]因而，教師決定將資料作為教學資源使用時，須審慎思考：這份資料是否必要？為什么使用這份資料而不是其他？是否必要，即需從學生的實際需要出發；資料使用的目的，即需考慮學生學習這份資料的作用。當作用不明時，便無法顯現資料在兒童學習進程中的價值。

在統編語文教材五年級下冊《青山處處埋忠骨》一課的教學前，教師訪談得知同學們對毛岸英的了解幾乎一片空白。基于此，第一次執教時，教師提供毛岸英作為優秀青年的文字簡介及配圖。學生默讀資料后，對毛岸英的認知僅限于他是一位積極進步的優秀青年。盡管教師已被文本內容深深地打動，學生仍然無法深入地理解毛主席驟然間失去愛子的巨大悲痛以及做出“青山處處埋忠骨”的痛苦抉擇和偉大人格。課后，教師反思此課教學：為什么學生始終站在文本之外，因什么而“隔”？從資料使用的視角分析課堂實效，與自己預期的效果出入之大，原因何在？經過深度追問與深刻分析得出結論：教師提供的資料，并不能促進學生對毛主席聽到噩耗之后的動作、神態的體悟，復雜內心的揣摩，精神世界的褒揚。明晰了提供的資料應當指向的具體目標后,教師對資料內容的選擇便進行了調整：選取毛岸英生平經歷的關鍵事件，從童年隨母親四處奔波、生活顛簸，到少年赴蘇學習、參加衛國戰爭，青年時代搞土改、做宣傳、當秘書，直至主動參加抗美援朝戰斗，并于28歲壯烈犧牲。學生自主閱讀之后，不僅了解到毛岸英短暫一生經歷的危難與坎坷，而且還能體會到他與父親毛澤東聚少離多的殘酷事實，因而對毛主席內心無比的沉痛以及對兒子的萬分留戀與不舍，體會得更充分與深切。

由此可知，只有教師明晰學生學習經歷中真正缺少的，又對提供資料的目標了然于胸時，資料的價值才真正顯現出來。

二、擇機提供資料，實現學習支持

大量的課堂實踐表明，學生對于前置學習的相關資料，僅僅只是聽一聽、看一看，這些資料并未對后續的閱讀、思考、表達產生深度的促進作用。教師對資料的使用是教學過程中一個重要的抑或是關鍵的環節[2]。它應當靈活、巧妙地穿插于教學流程之中。資料呈現的時機不同，其發揮的作用也各異。有的資料的功能在于學生進入新的學習內容之前的鋪墊，因而需要在學習之前了解；有的資料是為了解決學生在學習過程中遇到的困難或產生的疑問，應當在卡殼處、疑惑時補充閱讀、輔助思考；有的資料是為了佐證學生或教師的某個觀點，可以在觀點分享之后使用，有力證實或證偽觀點；有的資料是為了將兒童的閱讀由文本引向更加廣闊的精神世界，可以在拓展處呈現……總之，資料的功能不同，出現的時機也應有所不同，但不變的是為學生的有效學習提供支持。

譬如在統編語文教材六年級上冊“走近魯迅”單元的第二個大任務“聽先生講自己的故事”里的第二個學習活動“美好的夢境”中，當學生緊緊圍繞“這故事很美麗、幽雅、有趣體現在哪里？結合課文內容說一說”這個主問題，從一處處景物中讀出了美好，卻又產生了新的疑惑：“為什么魯迅在文末處卻又回到了昏暗的燈光、昏沉的夜里了呢？”教師驚喜于學生提出更有深度的問題，也看到學生正處于“憤”“悱”之際，憑借已有的語文經驗和原有生活經驗難以理解文本，同伴之間也無法互助分享，陷于困境之中。教師適切地推出課后閱讀鏈接中的兩段文字：一段出自馮雪峰的《論〈野草〉》,一段是李何林的《魯迅〈野草〉注解》。學生靜心閱讀之后，對魯迅先生在黑暗現實中對美好生活的強烈追求才有了一定的感悟。如若過早地呈現資料，學生既沒有閱讀的需要，也無法深度領悟，因而合適的資料呈現時機顯得尤為重要。

三、動態跟蹤評估，活化靜態資料

教學中實施的動態評估，是師生在雙向互動中為促進學生素養發展進行的過程性評估，核心是有意識地調控、即時地反饋。在動態評估中，學生的文本理解與課外資料有效地鏈接，活化了靜態的文本資料，推動了更深層的理性思考。如《鄧小平爺爺植樹》一課，教師面對學生在課前提出的疑問：“為什么多年以后鄧小平爺爺植的樹，成為天壇公園一處美麗的風景？”向全班同學征集對該問題的理解，同學們結合前期了解到的相關資料——鄧小平爺爺的真實年齡、真實身份、實際行動，踴躍參與、積極表達：

生1：鄧小平爺爺年齡這么大了，這樹又是他親手栽下的，所以是特別的風景。

師：你從鄧小平爺爺的年齡這個角度思考，看到了樹的特別之處，不簡單。

生2：鄧小平爺爺是我們國家的領導人，還親自種樹，有帶頭作用。

師：說得很有道理。從鄧小平爺爺特別的身份，看到了這棵樹的不同意義。

生3：鄧小平爺爺如此大的年紀，又是國家領導人，他帶頭植樹的行為，讓市民們由衷敬佩。

師：你的發現更了不起！由這棵樹，看到了人們對鄧小平爺爺的“情”。老師真的沒有想到，大家把對鄧爺爺的了解融入解決疑難問題之中，而且解決得如此精彩！

二年級學生為解決閱讀中產生的疑惑，主動激活課前收集的靜態資料，積極地對資料進行再加工、新利用。其間，教師對學生靈活運用資料解決閱讀中的實際問題進行及時追蹤，并對其資料使用的時機性、恰切性、實效性等方面進行動態評估。引導學生從可見的鄧小平爺爺的種樹行動，走向內隱的鄧小平爺爺帶頭植樹的可敬精神，使學生經歷從淺表閱讀到深度閱讀的全過程，實現了由學生被動接受資料（信息消耗的模式）到讓學生主動激活資料（信息創生的模式）的轉變：自行搜集，自主運用，自由重組，從而實現資料的有效內化。

綜上所述，在革命文化類文本教學中，著力實施資料使用的有效策略：確立資料價值，明確使用目標；擇機提供資料，實現學習支持；動態跟蹤評估，活化靜態資料。最終兒童在充分的語言實踐過程中，整體提升深度理解、思維發展、創意表達等語文素養。