小學英語課堂前置性對話作業設計策略

黃震

摘? ?要：在小學英語課堂教學中，教師可以從問題設計、話題遷移、合理想象、資源融合和情感傳遞等多方面、多視角設計有效的前置性對話作業，按照預設的教學目標引導學生嘗試著“先”有針對性地進行學習;學生在自主學習、探究、實踐的過程中去理解、創編、改編和續編對話，在情感碰撞中豐富語言素材，讓學生有話可說;學生將已有的知識遷移到新的情境中，表達自己的觀點和想法，去發展語用能力，促使學習能力的提升;學生在對話操練的過程中進一步挖掘單元主題意義，換位感悟體驗，釋放真情實感，傳遞正向價值，讓深度學習真正發生，從而全面落實英語學科核心素養的培養。

關鍵詞：小學英語;前置作業;深度對話;設計策略

中圖分類號：G623.31? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）34-0049-05

“對話”一詞原是西方哲學解釋學和文藝理論中的一個核心概念，是“人們彼此之間借助言語，以達到交流思想，促進理解的一種行為方式”。對話是教學開展最基本也最直接的方式，但由于缺少對深度對話的基本認識，教學中仍舊存在大量的淺層對話。真正的對話應當是空間性、交互生成性與感受性的多維統一，應當打破傳統的物理空間隔閡，實現內部精神在時間、空間上的多重融合。

為了讓深度對話在課堂上真正發生，讓學生的高階思維獲得發展，筆者嘗試在小學英語課堂中設計前置性作業，引導學生通過自主學習、探究、實踐，在情感體驗中豐富語言素材，在對話操練的過程中去理解語言、運用語言、發展語用能力，使學生情到深處“話”自開，從而提升他們的綜合運用語言能力。

一、“前置性對話作業”的內涵闡釋

（一）前置性作業

前置性作業又稱為前置性小研究或前置性學習，是生本教育理念的一個重要表現形式。它指的是教師在向學生講授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）教學建議中第五條提到，教師要引導學生學會管理自己的學習，明確學習目標，做好學習計劃和時間管理;提醒學生課前主動預習，課后及時復習和歸納。雖然從字面上看，前置性學習與傳統的課前預習相似，但是也不等同于課前預習，它可以放在課前，也可以貫穿于整個課堂。在小學英語課堂教學中，教師按照原本預設的教學目標設計科學、合理、有效的前置性對話作業，通過引導和指點，讓學生嘗試著“先”有針對性地進行學習、實踐、探究，對知識內容進行熟悉、認知，同時提出學習問題，掌握學習方法，從而有效地提高自身英語素養。

（二）“深度對話”

《課標》在一級語言表達性技能要求中又新增了兩條要求，其中之一就是要求學生能夠口頭描述事件或講述小故事。很明顯，未來的英語教育趨勢更加重視培養學生的語言理解與表達能力，更加重視提升學生的學科核心素養。

華東師范大學鐘啟泉教授在《對話型教學的創造》一文中提出：“所謂‘深度對話（deep dialogue）是直逼人內心世界的、隨時隨地發生知性化學變化的、知識共創的、充滿愉悅的對話;是借助這種對話，能夠共創新的知識的對話。”

“深度對話”來源于“深度學習”，是以深度學習為指向的對話活動。在課堂教學中，學生能夠在教師的指引下，以言語知識為載體，通過師生對話、生生對話等互動方式展開一場觸動心弦的對話，進而批判性地學習新的思想，在眾多思想間進行關聯，將已有的知識遷移到新的情境中，在新知成就、情感共振中實現真正意義上的深度對話。

（三）前置性對話作業

對話教學不但是英語教學的重要組成部分，而且是發展學生英語口語交際能力的主要途徑。

在小學英語對話教學中，教師設計科學、合理、有效的前置性作業，以對話為主，通過引導和指點，按照預設的教學目標讓學生嘗試著“先”有針對性地進行學習;學生在自主學習、探究、實踐的過程中去理解對話，去操練對話，在情感碰撞中去豐富語言，讓學生有話可說;學生將已有的知識遷移到新的情境中，表達自己的觀點和想法，去發展語用能力，促使學習能力的提升;學生在對話操練的過程中進一步挖掘單元主題意義，換位感悟體驗，釋放真情實感，傳遞正向價值，讓深度學習真正發生，讓學生的高階思維獲得發展，從而全面落實英語學科核心素養的培養。

二、“前置性對話作業”的設計策略

本文主要結合四年級下冊第7單元Whats the matter？中Checkout板塊的教學活動，依托本單元的語言知識點，嘗試從課前、課中、課后設計前置性作業，將其與課堂對話內容深度融合，讓學生分析對話內容，給予學生充分的思考時間，引導學生情感體驗、深度思考，從而獲取、梳理語言和文化知識，在語言情景中操練對話，促進學生進行深度學習，從而有效地培養學生的“對話”素養。

（一）問題前置，設疑追問，換位感悟體驗，釋放真情實感

“追問”是課堂中最常見的一種促進學生深度學習的教學方式。有效的追問是建立在教師對教材的深入研讀、對學情的準確把握上的，是課前預設和課堂生成的巧妙結合。課前教師根據教材的關鍵信息進行挖掘，設置懸念，由淺入深，有序地設疑追問，將問題前置，讓學生先帶著問題進行思考，實現對課文內容的深度解讀，理解和品味教材背后蘊含的主題意義，通過自己設身處地地感悟，從而真實地釋放自己的情感。

《課標》教學建議中第三條提到，教師在研讀語篇時要重點回答三個基本問題。第一，語篇的主題和內容是什么，即what的問題;第二，語篇傳遞的意義是什么，即Why的問題;第三，語篇具有什么樣的文體特征、內容結構和語言特點，如果語篇配有圖片或表格，其傳遞何種意義或具有何種功能，即How的問題。

本單元是語篇對話教學，主要的語言知識點是Whats the matter？通過詢問對方的感受來表達自己對他人的關心。通常學生學完Storytime板塊，掌握了基本的語言知識點之后，教師會有意識地拋出What， Why， How的相關問題，讓學生進行更深層次的思考，激發他們內在的情感，從而形成正確的價值觀念。

例如，在Checkout板塊教學之前，先讓學生回憶一下上節課所學的內容，然后引導學生探討這些問題：

Task1 （1） Whats the matter with Liu Tao？

（2） What do Liu Taos parents do when Liu Tao is hungry/thirsty/tired？

（3） How do you feel if you were Liu Tao？

（4） What would you do if you were Liu Tao？

教師運用靈活敏捷的教學智慧，從思維的不同角度尋找突破口設計適時、適當的追問，從Liu Tao折射到學生自身，引導大家換位思考，體會Liu Tao的心情，共同體驗父母對子女的關心和無私的愛，使課堂具有人情味;學生依據教師提供的問題線索對語言知識進行提煉和整合，自主建構對話來實現知識的遷移;教師挖掘教材中蘊含的情感態度、價值觀，對學生進行正確的價值引領，激發學生的反哺之情。

（二）話題前置，創編對話，情景遷移運用，提高表達能力

教師從學生的需求出發，關注學生的興趣點，引領學生運用已學的詞匯、句型構建新的話題;將話題前置，多方位、多渠道地提供話題素材以豐富學生的語言容量，為深度對話提供操作支撐;引導學生整體體驗句型運用情境，并融入自己的情感體驗，來實現話題的遷移與創造，進而開展創編對話的活動，從而提高學生自主表達的能力。

基于上節課所學習的言語知識，課前教師設計相應的前置性對話作業“daily report”，以“Liu Tao的媽媽工作回來，又餓又累，Liu Tao怎樣關心她呢？”為話題，幫助學生豐富語言素材，擴充語言容量。話題給了學生一些自由發揮的空間，學生通過深度思考，運用自己的語言來創編對話，將已有的知識遷移到新的情境中，以此表達自己的觀點和想法。

Task2 L：Whats the matter， Mum？ Are you tired？

M：Yes， Im tired and hungry.

L：Oh， have a rest， Mum. Let me help you.Would you like a sandwich？ What about a hamburger？

M：Yes， please. Thank you， my baby. I want to go to bed now. Good night！

L：Good night！ I love you， Mum.

M：I love you， too.

這樣以Liu Tao的父母辛苦工作為話題沖突點作為創編對話的依據，讓學生將情感體驗融入到自己的生活實際，聯想到自己的父母平日里的辛苦勞累，從而產生心靈碰撞，有效地激活原有的知識儲備，使學生自己有話可說;學生在創編對話的過程中自然流露出關心父母的真實情感，將已有語言知識遷移內化為自主交流中的表現性對話，鍛煉了學生語言運用能力。學生依托對話情景，逐步提升自己對語言學習的感知能力、思辨能力與情感表達能力，從而促進整體能力的提升。

（三）想象前置，改編對話，豐富語言輸出，訓練邏輯思維

教師合理利用文字或圖片信息，增強學生在感觀上的刺激，充分發揮他們的想象，激發學生說的欲望;引導學生捕捉細節，豐滿情節，補充人物語言，豐富學生的語言輸出，讓語言知識更加直觀、形象;挖掘學生的“發現”智慧，創設情景改編對話，幫助學生訓練邏輯思維能力，從而提高學生的英語對話能力。

課中教師在引出Checkout板塊教學時，先引領學生觀察圖片，并圍繞這幾個問題展開合理的想象：

Task3（1） What questions do you want to ask Mike？

（2） What does Mikes father say？

（3） What questions do you want to ask Wang Bing？

（4） What does Liu Tao say？

在想象的過程中，教師適時呈現包含相關語言知識點的對話視頻，讓學生捕捉視頻中Mikes father與Mike兩次碰面時的不同語氣和神態，了解Whats the matter？在不同情景中所表達出的不同意義，用來拓展學生的知識面，豐富學生的語言素材，并留給學生充足的時間來改編對話。

有時候學生的想象真的是妙趣橫生，例如：

L：Whats the matter， Wang Bing？ Are you hungry？ Heres a hamburger for you.

W：Thank you， Liu Tao. But Im still hungry.

L：OK， lets go to the snack bar.

Shop assistant： Can I help you？

W：Id like a sandwich and some juice.

L：Id like some milk and an apple pie.

Shop assistant： Yes， here you are.

W & L：Thank you.

W：Im full now. Lets go and play … .

L：OK， lets go.

學生將語言場景拓展到snack bar，自己創設情景，拓寬語言渠道，改編日常對話，補充人物語言，用以豐滿情節，使對話變得更加合理、通順。

通過深入對話，可以將同學之間的團結友愛輻射到全班，也能將課本內容拓展開來，既有助于學生記憶知識，掌握應用技巧，又有利于培養學生系統的、有邏輯的思維能力。

（四）資源前置，借助繪本，充實對話素材，挖掘主題意義

在課堂中引入行之有效的教學資源，將其和主教材進行融合，豐富對話素材，增強課堂教學的趣味性;借助繪本，設置開放并有價值的前置性學習任務，重點指向學生學習能力的提升;關注文本人物的行為，深度思考，挖掘單元主題意義，引導學生的思維向縱深處發展，實現有意義的情感洗滌。

在一個大單元主題下，引入合適的繪本主題，將其與主教材進行融合，不僅能豐富課堂教學的趣味性，還可以提升學生的學習效率，更有助于全面培養學生的核心素養。《課標》教學建議中提到，對語篇中配圖的分析，教師要關注圖片中人物或動物的行為、表情、心理狀態、色彩搭配，以及場景布局等傳遞的意義，這些也是構成語篇主題意義的必要成分。在本節課的拓展環節中，引入繪本A little match girl，幫助學生進一步挖掘文本背后蘊含的主題意義。教師先引導學生分析繪本封面，同樣拋出What， How， Why疑問句，讓學生帶著問題閱讀繪本尋找答案。

Task4 （1）Whats the matter with the girl？

（2）How does she feel？

（3）Why do you think so？

本單元的話題和功能是“表達感覺”和“詢問關心他人”，學生在閱讀繪本之后，互相分享心得，交流看法： She is cold/hungry/lonely…， 同時表達自己的感受“sad”。這樣借助繪本設計問題，引導學生對圖片中人物進行分析，搭建學生從言語認知到言語意義的橋梁，既擴寬知識面，訓練發散性思維，引起學生情感共鳴，又為下一步的價值傳遞做出鋪墊。

（五）情感前置，續編對話，傳遞正向價值，提升人文素養

在教學中設計開放性問題，引導學生置身于對話角色之中，懷著已有情感揣摩人物的思想，展開合理的想象，創設連續情境續編對話，讓對話更豐滿，更具交際性，實現真正意義上的深度對話;向學生傳遞正確的價值觀，使學生的心靈得到升華，從而整體提升學生的人文素養。

為了繼續幫助學生挖掘本單元蘊含的文化內涵，在本節課的結尾部分，教師利用學生已經對這個小女孩產生同情心的心理，設計任務：

Task5（1） Whats the end of the little match girl？

（2）Do you want to help her？

（3）How will you help the little girl？

（如果是你，你會怎樣幫助這位可憐的小女孩？）

這是一個開放性的作業，《課標》教學建議中的第三條同樣提到，教師要認識到關于Why和How的問題，受教育背景、生活閱歷、認知方式等的影響，一般沒有唯一答案，要注重與其他教師交流研討，相互學習。教師為學生搭設思維跳躍的階梯，讓學生懷著對女孩的同情展開小組討論，續編對話，來充分引發學生的愛心，讓學生的情感在潛移默化中得到升華。學生紛紛展示自己的對話，有的要帶女孩回家，有的要把好吃的食物、好看的衣服都給她。雖然沒有唯一的答案，但是都指向了共同的價值趨向，向學生傳遞了樂于助人的高尚情操。

最后詢問：What do you learn from the story？你們在幫助人之后的感覺是什么？學生回答道：是warm，是happy，最終點出了本單元的語言知識點“feeling ”及價值所在：Make a gift of rose， hands stay lingering fragrance.（贈人玫瑰，手有余香。）幫助別人也就是在幫助自己，在幫助別人的同時自己也會獲得極大的快樂。向學生傳遞正確的價值觀，使學生的心靈得到升華，從而整體提升學生的人文素養，這也是英語課堂教學最終的價值體現。

前置性對話作業的設計旨在促進學生在完成前置性學習任務的過程中進一步提高學習能力，在情感碰撞中獲取更高思維的發展，在對話中釋放真情實感，使學生情深 “話”開，讓深度學習真正發生，進而促使個人素養的提升。本文著重探索了對話單元教學中前置性作業的設計與應用，下面我們將繼續挖掘它的內涵，并嘗試結合閱讀對話、寫作對話等不同課型探索相應的前置性作業形式，幫助學生在夯實文本知識、拓展文本內涵的同時，實現對語言的深度學習，促成語言、思維、情感、文化的有效融合，將英語學科核心素養的培育落實到學科教學的全過程。

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