化“熟悉”為“陌生”
——預測策略“學生提前閱讀”尷尬的突破和扭轉

陸 琴

語文教學以培養學生綜合性的語文能力為己任，語文能力的提升需要以必備的語文知識為支撐，以正確的學習和閱讀策略為動力，用良好的學習習慣為之保駕護航。其中，閱讀策略是鑄造語文關鍵性綜合能力的核心所在。部編版教材非常關注學生閱讀方法的積累和閱讀策略的運用，從三年級開始，上冊第二單元專題設置了閱讀策略單元。作為整個閱讀策略的起始單元，部編版三年級上冊第二單元所設置的閱讀策略是“學會預測”，旨在引導學生在閱讀過程中，根據已經獲取的信息資源，一邊閱讀一邊思考，對整個故事情節的發展趨勢和最終結局進行有根據的推理，從而在潛移默化的過程中提升學生的閱讀感知能力，體會作者選材、謀篇和布局的表達藝術。

在教學實踐中，一線教師在教學這一單元時，總會遇到這樣一個情況：很多學生在開學之初，一拿到書本，就迫不及待地通讀課文，對課文信息、故事情節和最終的結果早有所了解。學生早已心知肚明，所謂的“預測”將何去何從？如果教師處理不當，就會陷入單純的傳授方法、機械灌輸策略的尷尬之中，從而讓預測策略成為一種形式，失去了部編版教材編者編排這個單元的原始初衷?；谶@樣的情況，很多教師熟視無睹，仍舊依照文本所呈現出來的情節順序，借助于常規性的教學，指導學生進行預測策略的學習，這就導致學生的預測成了一種形式，僅僅是在走過場，預測皮毛，對學生閱讀策略的運用以及內在能力的發展，并沒有起到真正的推動和引領作用。

在正式學習之前，學生提前進行閱讀，這屬于無意識狀態下的閱讀，教師要善于把握和解讀文本中蘊藏較深的預測點，點燃學生內在預測的思維火花，從而化熟悉為陌生，扭轉學生在預測之前早已對文本內容相對熟悉的教學尷尬，真正將預測策略落到實處。筆者即以這個單元中《胡蘿卜先生的長胡子》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、利用忽略資源：在統整性思維中強化預測

從生命個體的內在思維質感來說，學生對于文本的閱讀，其本質就是依循著文本表達的思路和邏輯，與作者進行探尋式對話的過程。之所以說是“探尋”，主要是學生在閱讀過程中，就能自動悅納和整合已經獲取的信息，形成對后續內容和情節的認知期待，這種自覺性的閱讀心理，其本質就是一種主觀能動性的預測。因此，教師在組織學生閱讀過程時進行相應的預測，其本質就是改變學生在傳統教學理念下，習慣性處于被動的灌輸的尷尬地位，將學生從原始認知的狀態下脫離出來，嘗試從自身理解和汲取的文本信息中獲取相應的資源，對故事文本的內容做出合理性的猜測，對文本的語言和內容形成相應的敏感度。鑒于此，教師需要引領學生在提前閱讀文本內容的基礎上，充分關注學生在深入閱讀時容易忽略掉的文本細節。從而進一步幫助學生梳理文本，尋求展開預測的佐證，并相機歷練學生對語言文字的敏感意識。對于剛剛進入第二學段的學生而言，這一能力需要在實際的操作和實踐過程中加以歷練，教師要充分發揮在課堂中的導學效能，讓學生在原來如此的感悟之中意識到這些被自己忽略的價值點，這是故事情節發生的重要源頭，從而形成學會預測的基本的敏銳意識。

例如，在《胡蘿卜先生的長胡子》中，很多學生在初步閱讀時只會關注整個故事基本的情節輪廓，而對于胡蘿卜先生是“近視眼”這個細節很容易忽視。其實，站在整個情節框架之中加以審視，不難發現這一細節正是整個故事發展的重要依據，同時也是文章故事描寫的點睛之筆，與文章的結構與情節都有著密不可分的聯系。如為什么會發生后面一系列的事件，主要就在于胡蘿卜先生“漏刮了一根胡子”，而背后的緣由更在于胡蘿卜先生是一位近視眼。如果缺失了對這一細節的關注，學生再多的猜測，也是漫無目的地隨風搖擺，將失去根基和意義。只有充分地關注學生在原始閱讀過程中忽略的這些關鍵知識點，才能讓學生在再次閱讀和預測的過程中，保持基本的陌生感和新鮮感，從而認識到所有情節的發展和最終的結局，雖然都在意料之外，但又在情理之中。

學習和掌握策略是為了更好地閱讀，而閱讀策略的形成，又需要從切實的閱讀中形成。教師可以利用兩者之間的關系，抓住這些學生在自主性、隨意性閱讀時容易忽略的關鍵之處，強化學生在學習過程中的陌生感，從另外的視角，重新走進文本的大門，讓學生雖然讀過文章，但仍舊能夠形成“原來如此”的恍然大悟，繼而提升內在思維的預測能力和對語言的敏感意識。

二、激活原始經驗：在類比性思維中強化預測

葉圣陶先生曾經指出，教材無非就是個例子。這里所說的“例子”，主要指向于示范性和載體性的效能。所謂“載體”，即為學生獲取方法、形成策略、鑄造能力，提供了閱讀、歷練和表達的平臺；而所謂“示范”，則是為學生參與語文的實踐性活動、達成具體的目標，提供了準確而鮮明的參照體，讓學生在語文學習中學榜樣，有目標。部編版教材策略單元中所編寫的文本，非常鮮明地體現了文本作為“范例”和“載體”的教學價值。閱讀過程中激活思維，進行相應的情節預測，是為了進一步幫助學生積累閱讀經驗，并積極為學生運用這種經驗、提升語文能力而服務。這就要求教師要樹立從一篇到一類、從指導閱讀到獨立閱讀的意識過渡與轉化，幫助學生學習運用預測策略展開閱讀。

部編版教材三年級上冊預測單元的課文都是典型的童話。學生通過第一學段的學習，對于童話的文體特點并不陌生，已經基本把握了童話的基本特征，形成了與童話相關的初步閱讀經驗，但很多學生并不明確對童話文體的感知和體驗，是以一種朦朧的狀態，儲藏在學生的內在意識之中，一旦遇到相應的情境，迎來匹配的任務，就會自動激活，從原始經驗的倉庫中“積極備戰”，而在學生正式運用預測策略之前，這些經驗卻只可意會而不可言傳，需要在一次次的實踐閱讀過程中被逐步喚醒。因此，教師不妨緊扣閱讀文本與之前學習課文的類似情節，組織學生進行閱讀經驗的遷移，利用好預測策略，走出已經閱讀過課文的教學尷尬。

還以《胡蘿卜先生的長胡子》這篇課文為例，“鳥太太”板塊最終的結尾，并沒有完整地呈現出來，編者創造性地運用了省略號表示，省略了鳥太太用胡子來做晾尿布的繩子這一情節。這是編者基于本單元重點所著力訓練的閱讀策略，為學生提供了更為廣闊的猜測空間。學生憑借自身的原始經驗和閱讀感覺對情節結尾進行相應的預測，教師在充分肯定學生預測后，鼓勵學生重新回到文本中，尋找相應的線索，發現課文中有一句話反復出現：“胡蘿卜先生的長胡子剛好在風中飄動”，而在鳥太太到處尋找給小鳥晾尿布的繩子時，這句話又神奇地出現了。這是一種偶然之間的巧合嗎？教師可以再次引導學生，拋開之前的自主性閱讀，對這句話出現的場景和時機進行統整性考量，發現這兩句話，與故事情節巧妙融合，是作者創作過程中的有意為之，這為學生順理成章地做出相應的閱讀推測，提供了支撐。

這一板塊的教學，學生縱使已經閱讀了課文，但教師組織學生先進行預測，再通過設問的方式，將閱讀思維重新回到文本之中，探尋猜測的依據。預測性閱讀的訓練本質就落到了實處。整個教學并沒有因為學生閱讀過課文而使預測的學習成為一種形式。

三、完善補白資源：在創造性思維中強化預測

作者在創作文本的過程中，常常將相應的內容以留白的方式加以處理，學生完善、補白文本過程，其本質也是改變其閱讀認知模式、歷練思維意識的重要契機。對預測策略的學習而言，這些留白，更是絕好的載體，為學生積極廣泛地運用課文資源展開深度而廣泛地閱讀，提供了空間。

《胡蘿卜先生的長胡子》在情節推動的過程和最終的結尾上，設置了相應的懸念，以便學生在自主運用預測策略閱讀課文時，進行相應的猜測、拓展、想象、續編。由于留白的設置，對于學生已經閱讀過課文內容，并沒有太大的影響，教師可以充分把握文本中留白所設定的思維空間，在指導學生想象拓展中營造興趣盎然的氛圍，提升學生的思維質態。

《胡蘿卜先生的長胡子》這篇課文在最后省略了故事的結尾，教師在教學完胡蘿卜先生給小男孩做風箏線，給鳥太太做晾衣繩之后，這就體現了童話文體最常見的“反復性結構”。雖然結尾被省略了，但表達的結構密碼卻非常清晰。教師需要基于學生原始的認知性經驗，緊扣這種“反復性結構”，設置相應的問題：胡蘿卜先生還會遇到誰呢？他的胡子又能夠派上什么樣的用場呢？請你根據課文中胡蘿卜先生遇到小男孩兒和鳥太太這兩個故事的結構，創編一個故事。

事實上，如此創編的本質就是在預測，就是依托于前面學習的兩個故事所形成的認知依據，對后續的情節進行預測。學生想象、預測的內容更是五花八門，在他們的拓展補白過程中，胡蘿卜先生的長胡子變成了牽引繩、釣魚線……在學生完成了拓展故事的補充想象之后，教師再引領學生從內容層面向結構層面轉移：如此豐富有趣的內容，是否都應該寫進故事里面去呢？你們猜測作者如果繼續往下寫，他還會寫幾個故事？

由此一來，學生對整篇文章的預測就實現了質的飛躍，不僅僅依托于情節，在模仿中預測后續發展的過程，同時更基于作者創作的角度，對文本的結構進行了預測。在這樣的預測過程中，學生的思維始終保持高漲的興趣，有效地推動了學生預測能力的發展。

總而言之，學期一開始，語文教材就已經發放到學生的手中，他們憑借著內心的好奇和興趣，自然已經完成對預測課文的自主性閱讀，這是學生天性的閱讀熱情，需要尊重。教師不能因為預測策略的學習，阻礙學生對教材的閱讀，更不能明令禁止學生自主閱讀課文。這些都是被逼無奈下的被動之舉，更是教師教學智慧喪失的反應。因此，教師要充分把握預測能力背后的本質，將預測策略所看似面臨的劣勢，積極轉化為優勢，將看似已經熟悉的課文，形成陌生之感，讓學生經歷從熟悉到陌生的認知變化，在不斷預測、驗證和比對的思辨練習中，積累預測的策略，提升自身的閱讀理解力和思維表達力。